體驗式教學在心理課中運用的基本路徑

近年來，體驗式教學在中小學心理健康教育中逐漸占據主導地位，其主體性、啟發性和實踐性的特征彌補了一些傳統教學方式的缺憾，使心理課堂富有趣味性、反思性，并在充分調動學生課堂參與積極性方面展現了極大的優勢。探究并完善體驗式教學在心理健康課堂中有效運用的基本路徑，對于充分挖掘并發揮其在心理課堂中的運用價值，實現該課程學習的意義具有不容忽視的作用。在中小學心理體驗式課堂中，學生在情境中感知、探究、體驗，進而有選擇性地使情感與行為等各方面體驗相結合，為認知、情感、能力的生成奠定了堅實的基礎。

一、在情境中體驗“感悟”

設置豐富的體驗情境，讓學生在直觀感性的體驗中產生第一層“感悟”，是體驗式教學的初始階段。教師在課堂創設的情境關系到學生是否能夠被激發心靈的感悟、促進自我成長。因此，情境的創設應該以學生的需求為基點，在課前做好調查，選擇貼近生活的問題為切入點，以激發學生的參與動機；同時，應以學生的發展規律和認知特點為基礎，為不同年級的學生創設符合其年齡階段特征的問題情境。

心理課的活動豐富多彩，學生體驗的形式也是多變的。在實踐中，可以根據課堂教學的實際需要，選擇不同的游戲活動載體，通過情境體驗促進課堂教學的實施及目標的達成。主要有以下幾種情境創設的教學形式：

1.游戲體驗。

以學生喜聞樂見的游戲活動形式開展課堂教學，如在合作互助主題課程中，為學生創設真實的合作場景，以小組為單位合作完成拼圖任務，讓學生身臨其境，在游戲競爭的過程中體驗合作的重要性，自發地感悟合作過程的要訣。

2.角色扮演。

在人際交往、親子關系的議題中，常常會利用角色扮演、情景劇的形式讓學生從表演中感悟、思考日常學習和生活中遇到的煩惱及沖突，如同學間的爭吵、師生間的誤會、親子間的矛盾等。重現這些情境，讓學生采用角色扮演的方法置身于他人的位置，模仿他人的語氣、態度等，通過扮演活動，體驗他人的心理狀態，從而理解他人，推動矛盾的化解與問題的妥善處理。

3.案例研討。

心理課堂是問題解決取向的，主要是向學生呈現一些同齡人的典型案例，讓學生在小組研討的過程中，通過思維的碰撞引發深度思考，學會多角度分析問題，從而提高解決問題的能力。如在人際交往主題課程中，提供一個新入學學生人際交往困擾的案例，并設置問題進行小組討論，最終小組合作呈現問題解決的方案。

值得注意的是，活動主題的選擇最好來源于學生日常生活和學習，與日常生活關系越密切的活動情境越能呈現學生真實的心理狀態，利于其反思以往的思維習慣和行為方式。學生帶著新鮮感和愉悅感主動參與并積極投入，在歡樂中學習，在學習中滿足需求，體驗式課堂的第一步“感悟”的目標便由此達成。

二、在思考中體驗“生長”

體驗式心理課堂路徑的第二步是遵循學生的思維方式，在直觀感性情境體驗的基礎上進行更深入的探究、思考，師生共同尋求體驗過程中獲得的發展性技能。思考探究有多種形式，不論何種形式，學生都具有主動權，通過小組合作或獨立思考后分享的形式，把體驗階段產生的感覺經驗轉化為認知觀念。在全員參與的思考—合作—探究過程中，學生對產生的成果進行碰撞、互補、吸收，然后對不同的觀點進行整合、優化，最大限度地獲取資源。

學生主體性思考有效實現的基礎是教師對問題的設置。依據課程目標合理提出問題，并有策略地引導學生在體驗的過程中聚焦問題，利于學生主體性的發揮與實現。

在思考感悟的過程中面臨的必定是預設與生成這對矛盾的對立統一。預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者互補。體驗式心理課堂的預設體現在對課程目標的實現和把握上，合理設置問題并引導學生圍繞課程主題展開思考；動態生成則體現了心理課堂中學生主體性的特點。在學生分享的環節中，根據學生成功的經驗、智慧及其原生態的回答，將學生的經驗分享給全班同學，引發他們進一步思考，這樣的經驗傳遞方式相較教師的直接講解是更有效率的。在此同時，學生積極主動參與到課堂教學活動中，思維非常活躍，此時的課堂動態生成中可能有一些存在偏差與爭議的回答，要求教師有更包容接納的態度、靈活的思維、巧妙的應變，充分預測教學過程中學生思維的發散和方向，并進行引領和升華。

三、在總結反饋中“內化”體驗

思考與分享之后，選擇合適的時間進行總結反饋具有非常重要的意義。在對學生的討論進行總結反饋時，需讓學生將感性的體驗升華為理性的經驗。體驗式的心理課堂不局限于增強體驗的行為，更在于體驗后學生所獲得的良好的自我意識、正確的情緒認知、恰當的人際處理、應對問題的能力和積極的心態等。

在課堂體驗之后，根據不同階段的表現以及目標進行學生反饋和教師總結反饋是必要的。學生反饋，是指學生自己點評、總結或分享收獲，以培養學生發現、分析、解決問題及評價的能力，更重要的是深化和吸收課堂呈現的知識，充分發展學生的自主性。生生互動的形式常常表現出令人驚喜的優勢，如在合作課程中，設置觀察組觀察體驗組學生完成任務的情況，并讓觀察組學生在體驗組學生任務結束后做出評價和反饋，從而提煉合作要點。除此之外，教師的點評反饋也是必要的。教師對學生分享的體驗收獲及學習過程進行回顧、分析、積極回饋，可有效增進體驗的有效性。教師既要給出積極的鼓勵來提升學生的自我效能感，亦要適時從學生的回答中提取和主題相關的有價值的資源，引導學生對自主學習中獲取的知識進行歸類總結。

四、在遷移應用中“升華”體驗

將體驗內化并遷移應用是體驗式心理課堂的最后一個重要環節，通過這個環節，能使學生將自己所學的經驗和感悟內化，并在現實生活中進行應用。應用本身也是一種體驗，學生可以在“體驗—應用”的循環中不斷進步。

心理健康教育以生活實踐為起點，也以生活實踐為目標和歸宿。面向學生“原始”的生活，由生活實踐體驗引入，形成正向的自我認知、適應的人際交往技巧及健康的人格，通過學習過程中的參與體驗，將認知、情感轉化為行為。如在“學會贊美”主題課堂的最后，設置同學之間相互贊美的練習環節，甚至將相互贊美延伸到課后，鼓勵學生運用課堂上學到的技巧積極贊美家人、朋友。又如，在人際主題的課程后期引導學生回顧課堂所學的交往技巧，并設想今后如何幫助自己獲得更好的人際關系。除此之外，深化“行”的內涵，使學生能夠在日后的生活與實踐中充分運用已經內化的知識，有效解決多樣的生活實際問題，更好地適應環境，實現自我成長，促進學生作為“人”的身心健康發展。

在體驗中回歸生活中面臨的困惑，避免脫離現實生活進行空洞說教式的教學，學生通過體驗真實參與的感受，通過親身的經歷，將知、情、意、行相協調，從學習中得到生活啟發，有利于改善課堂教學與學生現實生活脫節的現象，真正將心理健康課作為幫助學生身心健康發展的重要課程落實。

綜上，體驗式教學在中小學心理健康課程中以體驗—思考—內化—遷移的路徑實現其獨特的運行模式，受到了中小學學生群體的廣泛喜愛與接納。一方面，體驗式教學對于充分調動學生的積極性及促進心理健康教育意義重大；另一方面，這種教學模式也對心理健康教師的教學設計、課堂調控、引導水平等提出了更高的要求。因此，切實做到從學生需求出發，立足學生實際，增強體驗式心理課堂的效果，并為發揮課堂更積極深遠的影響力而不斷探索是必要的。