大生課堂，更加適合“每一個”的教學轉型

江蘇省南通高等師范學校附屬小學（以下簡稱“高師附小”）踐行以“大生課堂”為紐帶的教學模式，其中大生課堂的理性構建緊扣“以生為本”的核心理念，設定了6個基本操作要領，即學生視角下的教材解讀、學生高度下的目標預設、學生需要下的內容整合、學生情趣下的方法設計、學生自主下的學習構建、學生享受下的多元評價。由此不難看出，大生課堂4的適性演繹和實踐方略，就是要充分關注學生的發展，將教學的關注點聚焦在“每一個”學生身上，讓傳統教學中以“教師”為中心的錯位理念進行質的轉型，將教學關注的“重心”下移，從“每一個”學生的原始儲備、感悟能力和認知需求出發，充分彰顯出大生課堂的理念內涵，促進課堂教學向關注“每一個”的高效轉型。

一、自主先學，讓教學從起點出發

大生課堂指向于每一個學生，課堂教學目標的設定、內容的研制、策略的選擇都需要“重心”下移，以“每一個”學生的獨特視角進行課堂教學行為的操作。因此，大生課堂的基礎內涵就在于從學生認知起點出發，引領學生調整自身的認知思維，通過自主性學習這一策略巧妙地詮釋大生課堂的理念內涵。

1.摸準起點，大生課堂從原始儲備著力。

事實證明，學生在走進課堂時已經不再是一張白紙，他們在自身的學習經歷、生活體驗和閱讀旅程中，已經具備了一定的人生經驗和學習能力，對于文本主題的理解、人物形象的洞察也已經具備了基礎性的認知能力。如果教師無視學生這一認知起點，僅僅憑借自身一味地解讀，就會造成教學著力點與學生認知起點的錯位，導致教師之“教”與學生之“學”不能處于相同的課堂節奏，難以形成師生體驗的彼此共鳴。

鑒于此，大生課堂的理念內涵積極倡導“珍視”課堂中的“每一個”學生，努力讓所有學生都能享受到公平而優質的教育，積極踐行以“生”為本、以“生”為大的理念。為此，大生課堂就需要積極推行學生在課堂中的自主性學習，通過氛圍的營造，激活學生內在的認知動力；通過數字化媒體平臺，深化學生的認知意識；通過生態化小組合作，引領學生的學習質態；通過個性化展示，讓學生享受愉悅的認知體驗。在這樣的基礎上，學生有自主選擇自己感興趣學習內容的權利，教師可以整合運用前置微課、課中互動平臺、課后在線研討等多維化的方式，力求在摸準學生認知起點的基礎上，促進學習方式多樣化和個性化的實現，為促進“每一個”充分發展的教學轉型服務。

2.關注質態，大生課堂針對學情進行幫扶。

關注學生的認知起點，是大生課堂引領個性學習、珍視課堂“每一個”的第一步。事實上，關注學生認知起點之后，由于自身認知能力的不同，他們呈現出來的學習質態也有著較大的差異。為此，大生課堂要求教師密切關注課堂教學中的動態性生成資源，并能從這些生成資源中窺探、洞察學生的認知質態，針對學生具體的學情狀態，及時調整并進行跟進式教學引領，針對具體學情進行幫扶。

鑒于此，大生課堂要在關注學生認識起點的基礎上，密切關注學生的學習表現，并研制“學力提升單”和“察學表”，將學生自主性學習之后的學習成果和困惑，通過“察學表”的形式進行整合，從而對教學的點撥策略、引領環節進行更新與調整，讓“每一個”都能經歷真正的學習，使所有學生都能實現學習的增值。

新課程改革以來，課堂教學一直都致力于學習方式的轉變與更新，積極倡導“自主、合作、探究”的教與學模式的轉變。其中，“自主性”學習是踐行其他兩種學習方式的基礎，大生課堂以關注學生，發展“每一個”為己任，在巧妙而高效的自主性學習過程中，讓課堂教學朝著促進“每一個”發展的境界漫溯。

二、巧妙展示，讓表達促進個性發展

蘇霍姆林斯基指出，“兒童內心最大的需要，就是被認可的需要”。因此，課堂教學除了激活學生的認知意識，使學生獲取豐富的思維體驗之外，還需要為學生搭建多維的展示平臺，讓學生在表達中釋放自己的認知體驗，促進“每一個”學生的個性發展，為鑄造學生的核心能力服務。

1.異質搭配，構建學習共同體。

當下，課堂教學基本以班級授課制的方式展開。在一個班集體中，生命個體的差異性是客觀存在的，無論是學生的認知能力、思維習慣或者是興趣愛好，都存在著較大的差異。在課堂教學中，我們需要從學生具體的特點入手，依照異質互補的原則，構建互幫互助的學習共同體，讓不同類型和能力的學生都能圍繞總的學習任務和目標，承擔起各自不同的職責，一方面為共同體完成學習任務服務，另一方面則是為學生的認知意識發展服務。

教師可以先揭示課堂教學的核心任務，由組內認知能力相對薄弱、認知經驗相對缺乏的學困生來擔當發言人。共同體的其他成員積極參與，并幫助學困生一起嘗試從不同的維度整合內容、組織語言，為學生搭建巧妙的展示平臺，讓“每一個”學生在自主表達過程中不斷發展個性、提升能力。

2.多維互動，發展內在學習力。

學習共同體的構建不僅僅體現在最后的集中展示環節，還需要以展示為契機，引領共同體成員不斷深入實踐，強化成員之間的多維互動，并在整合學生認知能力的基礎上發展他們的內驅力，提升他們的學習力。大生課堂積極搭建趨向于結構化的模式板塊，共同體的合作學習成為學生思維發展的?？奎c。我們堅信，只有充分借助學習共同體的質態與平臺，發揮其應該承擔起來的職責與重任，才能為發展“每一個”兒童的學習力奠基。

教師可以組織共同體成員圍繞核心主問題進行合作交流與自我反思，讓共同體的合作學習成為學生自我矯正的思維成長路徑。在合作之前，共同體成員根據自身的特點，合理剖解任務、細化目標，然后在尊重個人意愿的基礎上進行選擇；合作之時，借助團隊力量使得學生原本零散化的局部思維向整體化的系統思維轉變，從靜態單一思維向動態辯證思維轉變；在合作學習之后，引導學生借助于學案對運用的學習方法、經歷的學習過程進行反思，讓學生從借鑒到傳承或質疑批判的思維過程中，不斷將自己的意識向縱深處推進。

共同體成員之間的多元對話、相互反饋以及激勵性評價，為學生整體架構和多維表達知識信息鑄造了平臺，不僅激發了學生高效學習的動力，教師還在分享中收獲了成功的喜悅，推動了大生課堂向思維深處邁進的進程。

三、從容選擇，讓鞏固推進綜合提升

大生課堂對學生的關注，使得課堂教學重新回到最原始、最本真的狀態，即一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切。因此，從課前預習、課中導入，再到講授新知，包括練習鞏固，直至最后的小結提升，都不能離開生本理念的影子。

1.分層而行，讓“每一個”收獲發展動力。

孔子早在兩千多年前就提出“有教無類”的教學主張。在孔子的教育思想中，不管什么人都可以受到教育，不能因為貧富、貴賤、智愚、善惡等原因把一些人排除在教育對象之外。事實上，對于小學生的課堂教學來說，我們所觀察的差異不會從貧富、貴賤來劃分，但教師對學生原始基礎的質態、接受能力的強弱等方面卻顯得異常敏感，總是無意識地將更多的關注力傾注于聰明可愛的學生身上，這顯然犯了課堂教學的大忌，與大生課堂的基本理念背道而馳。

為此，我們需要根據學生常態化的表現將學生能力分為不同的層次，從個性方面分為不同的類型，從興趣方面分為不同的領域。在進行鞏固練習時，我們可以設置三個不同類型、不同難度的練習，給予學生廣闊而自主的選擇空間，讓所有學生都能在自主性學習中完成鞏固性練習，讓“每一個”學生都能在原有的基礎上得到有效的歷練，形成屬于自己“獨一個”的發展。

2.多維評價，讓“每一個”享受愉悅體驗。

首先，教師可以組織學生進行自主性評價。學生的發展離不開自己內心的動力，引領學生進行自主評價，就是要讓學生能夠結合自身的學習歷程和學習方法，對自己的表現做出評判，認識自身存在的優點，反思自己的不足，從而在“每一個”學生的意識中埋下積極向上的種子。

其次，教師要組織學生進行互助性評價。正所謂“當局者迷，旁觀者清”，學生以自身的觀察與體驗，對其他同學的表現提出合理化的建議和意見，豐富自身的認知，并為后續改進提供了方向。

再次，教師要發揮自身導學的效能，對學生的學業狀態進行客觀公正的師評。在評價時，教師要靈活性地把握評價的標準，針對劃分的不同類型、不同層次的學生群體，展開富有針對性的評價，只要學生在原有的基礎上能夠有所發展，表現出良好的學習狀態，就能為自身的認知發現奠定基礎。

由此可見，踐行大生課堂既需要從教學策略上著力，又需要充分關注“每一個”學生參與學習之后的狀態，并在理性洞察和分析的基礎上，給予其富有激勵性的評價，讓“每一個”都能根據自身的學習狀態，明確優點，明晰不足，為后續性的高效學習服務。

教育教學本身就是一種基于生命個體下的實踐過程，不同的生命會綻放出各自不同的光彩。事實上，學生之間巨大的客觀差異，已經成為不爭的事實。大生課堂就是要改變傳統教學只關注少數優秀學生的弊端，將教學的著力點細化到“每一個”學生身上，借助多樣化的學習平臺，促進課堂教學的徹底轉型，從而真正為“每一個”學生的發展服務。