單元知識結構整體教學設計模式的理論建構

/徐文彬 李永婷 安丹諾

單元教學起源于歐美，是“新教育運動”的產物。其基本思想是打破學科界限，重組單元知識內容進行“整體化教學”。我國單元教學的萌芽可追溯到20世紀初期。林纖、吳曾祺等人編寫的“國文”用書中就曾蘊含單元編排的思想。20世紀80年代以后，隨著西方教育思想的涌入，國內教育界關于單元教學的理論和實踐研究逐漸增多，形成了“四步驟多課型單元教學”“六課型單元教學”“大單元教學”等有代表性的教學設計模式。

如何在單元教學的歷史發展積累基礎上，既系統汲取當代發展成果，又更為適應當下教育教學實踐情況，應當是我們建構單元教學設計模式的出發點與追求。本文所提出的“單元知識結構整體教學”設計模式便是這一追求的具體體現。我們先由該模式的理論基礎談起。

一、理論基礎：厚實認識論

厚實認識論是從默會知識論出發的認識論思想。我們知道，知識元是知識結構中最小的獨立單元，知識既可以是概念、規則、公理、方法等知識，也可以是事實或者實例化的知識。從知識的二元分類來看，知識可被分為明述知識和默會知識，其中，明述知識是一種編碼化的知識，也就是通常所說的“形式化”的知識，是以符號（包括文字、數字、聲音等）形式表示的知識。默會知識是通常所說的“只可意會而不可言傳的知識”，是原則上不能充分用語言加以表達的知識，這種知識高度個人化，具有難以形式化的特點。明述知識同默會知識之間存在著復雜的動態關系，某種程度上可以說，所有的明述知識都是由默會得來的，明述知識經過符號加工變成公共知識，到了個人層面，又回到了默會維度。傳統認識論以命題性知識為主要論述對象，往往指向了表層的明述知識，并未關注到可能會對人的思維和能力起到極大助力的默會知識層面。

而厚實認識論則不同。厚實認識論從知識論層面上規定了知識的如下“三義”：（1）知識的內容義，也就是傳統認識論意義上的公共的“無人”的類屬的明述知識；（2）知識的狀態義，相對于具體的認識者而言，是指其具體的認識狀態，譬如，信念、動機、情感、情緒、意志等；（3）知識的能力義，相對于具體的認識者而言，是指其在具體的認識狀態下運用知識的內容義去認識問題、解決問題的能力。如果我們能從厚實認識論的角度出發理解知識，那么一定程度上，就可以重新認識或重視傳統認識論中容易被忽略掉的部分，這些部分可能是關于知識與能力背后的方法和價值，也可能是潛藏在意識深處并未被加工的知識和能力，這些知識和能力可能會影響著一個人的認知傾向和思維方式，也在很大程度上影響著個人關鍵能力的養成和價值觀念的形成。

單元知識結構整體教學設計模式的出發點，就在于不僅關注到傳統命題性知識的維度，還關注到對個人的知識和能力發展起到重要影響的默會知識維度，回歸知識生成的本源性問題，從知識“三義”的角度探討相對“完整的”知識的學習。

從教學知識的角度來看，獨立的知識元不能成為學習的內容，也不能滿足完成整個教學系統的動態運行。教材的編寫往往由每個領域的學科專家和教育專家主筆，在編寫時會考慮到學科知識的特性以及學生的認知和心理發展，將被選擇的知識元以一定的關系排列組合在一起，組成相對豐富、前后銜接并且富有完整意義的教學知識，這些經過排列組合、有一定邏輯順序的知識具有一定的結構特性和學科特性，因而教學內容內在地會具有結構性和層級性的特征。知識之間的關系主要包括繼承、前驅、后繼、平行、關聯等等，而現行的教材往往以單元（或模塊、主題）為階段性教學單位，每個單元會有特定的知識內容或主題，單元與單元之間的知識存在前承、后繼等關系，再由若干單元組成一定周期的學習內容，也就是針對不同年齡階段學生的教材。課與單元（或模塊、主題）之間的知識簇具有流動性特征，單元（或模塊、主題）與課本之間也存在著知識簇的流動，隨著教學工作的逐步開展，課與課之間推進知識、單元與單元推進知識，共同形成知識流動的過程。在這個過程中，新、舊知識相互作用，逐漸形成更大的知識簇。教師在組織單元知識的過程中，也不單單指向學科知識，而是會與相關學科、領域的知識以及各種經驗性知識產生各種聯系，而學生接受到的知識（即具體認識者所接受的個體知識）亦然。

因此，在厚實認識論思想指導下，單元知識結構整體教學設計模式從知識的內容義、狀態義和能力義三個維度來綜合考量教學內容的安排，強調知識“三義”的內在結構與關聯，目的是使學生獲得更為系統和連貫的知識與學習經驗。在此關鍵語義下，整合了當前單元教學設計模式的一般過程，以單元知識結構為基點，借鑒心理學關于學習過程的理論，搭建起“單元知識結構整體教學”的設計框架。

二、概念界定：單元知識結構

任何“單元”都是相對的，是處于整個“單元叢”中的一叢，而如果沒有“單元叢”，該“單元”則無所遁形。因此，單元可以是教材中編制好的某一單元、某一章節、某一主題、某一模塊、某一領域、某一學期或學年某學科教材整體、某一學期或學年所有學科教材整體甚至整個學校課程。因為碎片化（沒有結構）的知識（實乃信息）不是知識，所以，僅就（結構化的）知識傳授而言，單元教學就必須建立在“單元知識結構”基礎之上。

單元知識結構是指，上述“單元”的內在學科知識、基本原理、思想方法及其關聯，以及與相關“單元”學科知識等之間的聯系（可謂該單元的學科知識結構，即單元的內在知識結構），以及該單元的“學科知識結構”與其他學科或領域、學生當下的社會實踐與生活經驗之間的聯系（可謂單元的外在知識結構）。由此可見，單元學科知識結構更為強調學科知識之間的內在聯系，而單元知識結構則在此基礎上更為凸顯單元學科知識與其他學科或領域甚至社會實踐與兒童生活的外在關聯（因為如果沒有這種所謂的“外在關聯”，能力培養將無所激發和釋放）。

就形成單元及其知識結構而言，有三種方式可供選擇：遵循、調試和引進。遵循方式是指，基本按照所選教材的內容編排來進行單元知識結構的建構；調試方式則是指，依據教材但又不僅僅局限于教材的內容編制結構，而是對教材內容進行重新理解、重新單元化來建構單元知識結構；而引進方式則是指，在“課程整體”與“整體教學”的視野下，將教學內容按照學校或教師的規劃進行增添刪減、優化組合，實現教材與教材、學科與學科之間的互相借鑒和聯系，從而建構“單元知識結構”。

三、模式設計：單元知識結構整體教學

基于“單元知識結構”的整體教學設計模式不僅以“學生學習主體的確立”為前提，而且以“教師專業發展的可持續”為條件，旨在既追求學生（學科）思維的發展和學科能力的提升，又期待教師能夠融合其自身的學習、教研和教學為一體。其設計模式具體為，明確單元知識結構，把握學生學習心理過程，確定教學目標、重難點，編制單元學習檢測，設計學生學習活動或教師教學活動。

第一，明確單元知識結構。首先就要“高觀點”、整體、全面地熟悉課程標準及相關教師用書、學生用書和“配套練習”等課程資源；其次是要對所使用版本教材爛熟于心，并盡可能多地了解其他版本教材甚至境外教材，以為比較、選擇、改編、重組乃至重構單元學科知識結構和單元知識結構尋找依據；再次是要細致入微地系統分析學科領域知識的內在聯系（應打破“學段”界限，這也是解決各種銜接問題的必由之路）；最后，在上述分析基礎上，具體入微地就所教單元的學科知識結構進行建構（內在聯系），并分析教材所載“學科問題”（背景）蘊含的其他學科或領域知識甚至學生的社會實踐和生活實際，以建構單元知識結構（蘊含“內在聯系”的外在聯系）。

此外，關于單元學科知識結構和單元知識結構的呈現方式，最好能夠用圖表（譬如，思維導圖、概念圖等）的方式來表達，以便于我們能夠一覽眾山小，宏觀把控、靈活運用、入微入深、恰當適合。

第二，把握學生學習心理過程。一是要學習發生認識論（尤其是皮亞杰的發生認識論）的研究成果及其新進展、發展心理學（尤其是皮亞杰的兒童認知發展階段理論）的研究成果及其新進展、建構主義學習理論及其新進展、學科學習或教學心理學；二是要充分尊重、理解、把握和運用我們一線教師自己在實際教學工作中所認識、感悟到的“學生學習本單元知識結構”的一般心理過程與具體個別差異。

盡管前者一般、可靠、科學，但是后者可能更為具體、有效、有針對性。我們通常都更為強調前者的意義與價值，但現實中教師所實際運用的則是后者。因此，如果我們在建構“學生學習的心理過程”時，能夠將這兩方面有機地結合起來，可能會形成意想不到的實際效果。

第三，確定教學目標、重難點。教師的指導之所以重要是因為，教師應該可以站在較為全面、系統的立場上來確定單元的教學目標，以及把握學生學習的重點與難點。很顯然，這是建立在明確單元知識結構和把握學習心理過程基礎之上的教育思考與判斷，也是教師日常教育教學經驗的集中體現，更是教師對學生經常出現的“疑難雜癥”進行反思之后的教學決策與行動。

第四，編制單元檢測。人們一般都認為單元檢測的編制與實施應該在單元教學之后來完成或落實。其實，在明確單元知識結構、把握學生學習心理和確定教學目標、重難點之后，我們就應該大致把握了學習活動或教學活動設計的具體依據了，本該就此來具體設計學習活動或教學活動。但是，教學活動的成效不能僅僅依靠一般性的教學目標、特定的教學重難點來評估，即使依據其來評估教學活動的成效也無法具體落實，因為缺乏評估的效度與信度。因此，本著“預則立，不預則廢”的古訓，以及教學的人為性、為人性和預設性等特點，接下來的工作應該是單元檢測的編制，為評估教學活動或學習活動的成效提供既有信度又有效度的依據。

第五，設計教學活動或學習活動。具體的步驟為：（1）應深入分析單元學科知識的內在聯系性，即單元學科知識結構；（2）應充分考慮單元學科知識與相關學科知識或領域以及學生當下的社會實踐和生活經驗的“外在關聯”，即“單元知識結構”；（3）應該細致分析學生在建構單元知識結構時心理操作的逐層遞進性；（4）應給予單元檢測以必要的關注，可考慮是否在學習活動或教學活動設計時兼顧單元檢測所涉及的“題型”或“材料”類型等，以避免“教評脫離”甚至分離現象的發生，努力做到“教評一致”、教有所依、學有所評；（5）綜合考量，合理分配教學單位和劃分課時（這里的“教學單位”是由單元知識結構的內在層級和學生學習心理過程所確定的，其所對應的課時可能不足一個，也可能多于一個），設計由諸多“教學單位和相應課時”的教案所組成的整體教學方案。

任何創新都不是“無中生有”，而是在現有累積基礎上的改進或完善。“單元知識結構整體教學設計模式”的理論建構亦然。它綜合了當代有關認識論、認知理論、神經科學、教育理論、學習理論、教學理論、測量理論、評價理論等眾多理論成果，以及一線教師豐富的教育教學實踐經驗?？此戚p松，實則不易，需要我們矢志不移地嘗試、堅持方可見實效。