整體教學：單元知識結構的創新

歷來，關于單元教學的討論從未終止過，在學生發展核心素養的時代背景下，單元教學也被看作是撬動課堂教學改革的“支點”。就單元教學的當代發展而言，其模式多樣，形成了單元教學的“基本式”以及在此基礎上的諸多“變式”——多見于單元教學的理論與實踐研究中，也取得了相應的實踐成效。如克伯屈提出的“設計教學法”“莫禮生單元教學法”、馮曼伯格的“四成分教學設計模式”以及“五程式”單元教學、“導學式”單元教學、“三維七段”教學等等。但就當前單元教學發展的時代際遇來看，單元教學仍存在可改進的空間。如何從培養學生核心素養的視角出發，設計一個面向學生未來發展的單元教學模式呢？在此，從知識結構入手，探討單元教學設計的一般模式，可謂開啟了一個新的視角。

單元知識結構整體教學設計模式以厚實認識論為主要基點，從知識的內容義、狀態義和能力義三個維度考慮教學內容的安排，強調知識的內在結構與關聯。當然，它的建立也并不是脫離了原有的單元教學設計模式，而是在已有的單元教學設計模式一般過程的基礎上，以單元知識結構為基點，結合認知心理學、腦神經科學以及當代教學理論的觀點，搭建起以單元知識結構為核心的教學設計模式框架。在此，單元知識結構主要是指由單元學科知識、單元學科間知識以及相關經驗性知識組成的語義關聯，主要按照“單元知識結構的明確—學習心理過程的建構—教學目標和重難點的把握—學習評價依據的確立—學習活動的組織”的框架順序，較為清晰地呈現了單元知識結構教學設計的一般模式。

單元知識結構的明確，要解決的問題是，如何立足默會知識語義下的厚實認識論，從知識的內容義、狀態義和能力義三方面來理解、組織和運用知識，并試圖搭建學科知識、相關學科或領域知識以及學生的經驗性之間的關系，并形成知識的網狀結構，從而確立教學意義上的“單元知識結構”。建構學習過程的原因，在于分析學情是復雜的，學習者在接受新知的時候，個體所掌握的認知水平都是迥異的，個人的認知維度都是默會的，一定程度上來說，所有明述知識都是以默會知識為基礎生成的。

學習心理的建構要以全面理解學生的學習過程為基本前提，以四個核心問題為關鍵：（1）本單元學生到底需要理解什么？（2）在理解過程中出現了怎樣的階段？（3）在這些階段中分別有怎樣的心理過程？（4）如何利用現有教學條件使學生獲得學習策略？從教學的角度來說，學生所學習的單元知識結構需明晰其目標和重難點，這是開展有針對性學習的重要前提。

單元知識結構的教學目標和重難點的把握，給予了教師充分的自主權，并非簡單地移植課程標準，而是需要考慮多方面的因素。最重要的是，要具有具體的可操作性，這里的可操作性，主要體現在落實情況以及測評目的兩個方面。這就涉及學習評價的問題了，單元知識結構整體教學設計模式的第四個環節是學習評價，根據教學的人為性、為人性和預設性等特點，接下來的工作應該是學習評價依據的確立，橫向上包括主觀評價和客觀評價，縱向上包括診斷性評價、過程性評價和終結性評價。

最后一個環節是學習活動的組織，根據已確立的單元知識結構，考慮學生學習心理過程和教學目標、重難點，以及學習評價，具體開展學習活動的計劃和安排，使教學做到“有備無患”。

在單元知識結構整體教學設計模式框架下，可以期待理論層面與實踐層面的雙重成效。一方面，單元知識結構試圖打破原有教學知識觀中對于知識的片面理解，從知識的三重聯系出發（學科知識、學科間知識以及相關經驗性知識），拓展了知識的內涵，從而深化了單元知識結構的理解。知識內涵的豐富或可深化教學研究之中知識的理解，進而對教學研究乃至教育研究提供知識維度的啟示。與此同時，它還拓展了教學設計的研究思路，某種程度上也“喚醒”了教學論這一學科及其研究者的參與熱情。另一方面，單元知識結構整體教學設計模式的教育影響具有長期、穩定的特征，體現了核心素養之于“文化基礎”“自主發展”“社會參與”方面的內在要求。此模式能夠提高學生的理性思維和探究精神，同時也有助于增強學生問題解決和社會交往等應用能力。

在此，理性思維和探究能力即是培養學生的質疑、批判精神和勇于探究的能力，體現了核心素養“文化基礎”的內在要求；應用能力是培養學生“活學活用”的能力，即鍛煉學生能夠將所學知識應用到真實情境的能力，主要通過“未來生活準備”而彰顯其價值，這也切合了核心素養“社會參與”層面的要求。對教師而言，有助于提高教師從整體上把握教學設計的能力。教師在各自的學科領域踐行單元知識結構教學，也是一線教師進行教育研究的探索途徑。同時，教師學習、教學和研究的過程也體現了教師自我發展的訴求。

誠然，任何一個預設的教學設計模式都不可能是完美的，單元知識結構整體教學設計模式也只是提供了教師進行教學設計的一般模式框架。在單元知識結構整體教學設計模式框架下，存在遵循、調試與引進三種可選擇的方式。可以預見的是，它對教師的要求頗高。教師需要對教材內容進行高度理解和把握，結合相關領域知識和經驗性知識，并具備將單元知識體系化成為知識結構的能力。在實踐過程中，不可避免地也會存在細節上考慮不周、教師理解偏差等問題。在具體的實施環節，面對不同的教師個體和認知風格迥異的學習者，其實際操作也存在多種可能。關于該模式中長期的、規范性的實踐檢驗，應是下一步研究中需要繼續跟進的問題。