美國融合型教師職前培養模式初探
——以佛羅里達大學教師培養項目為例

賀慧敏，王 晨

一、融合型教師培養模式提出的背景

(一)全納教育在美國的發展

美國是全納教育實踐起步較早、發展水平較高的國家之一。早在20世紀60年代美國國會就通過了《中小學教育法案》，制定了對處境不利兒童的教育措施；1999年，美國全國實現了46%的殘疾兒童進入普通班級學習的目標；2007年，這一數字達到了81%，并一直呈上升趨勢。[1]全納教育在美國的發展是與其特定的社會民主運動聯系在一起的，基于這一社會背景，特殊教育領域提出了“分開就是不平等”的口號，從爭取平等的教育機會出發，到反對將身體和精神有殘障的兒童安置在隔離的環境中，再到呼吁取消這種隔離安置形式，聯邦法院最終接受了來自教育領域的這些訴求。后來，隨著這一運動的持續發酵，逐漸發展成為一股回歸主流運動的潮流。美國全納教育取得如此重要的成績是與相關教師的培養分不開的，其中融合型教師培養就是其中重要的舉措。

(二)融合型教師培養模式的提出

目前在美國，雖然普通教師必須具備特殊教育知識已經成為教師教育改革的基本要求，但現實情況是普通教師的培養和特殊教師的培養大多是獨立分開進行的，與實施全納教育之前相比，也僅僅是在培養內容上要求增添一些特殊教育的知識，以此來解決普通教師在教學中首先遇到的知識欠缺的問題，而鮮有更深層面的合作和交流，只能說這樣的教師培養僅是一種“應急”的解決方法。[2]實踐證明，在這種分離式的教師培養模式中，教師一般往往非常精通普通教育或特殊教育中的某一種，熟諳這類知識及其教學方法，而對另一類教育的了解就顯得比較零碎和不系統，同時也缺乏對這兩類教育知識融會貫通的能力。教師融合能力的不足恰是全納教育實施的硬傷。所以，傳統的教師培養模式根本沒有達到適應全納教育的目的，其實踐活動在一定意義上也是失敗的。在這種背景下，一種更加趨向于普通教師和特殊教師整合性培養的模式應時而生，這就是融合型教師培養模式。

二、佛羅里達大學融合型教師培養模式的實踐探索

(一)項目實施背景

佛羅里達大學(University of Florida)是佛羅里達州內歷史最悠久、最具規模的公立大學。2010年，佛羅里達大學在126所美國大學教育學院的排名中，位居54位。佛羅里達大學是踐行普通教師和特殊教師合作培養理念最早的大學之一。早在20世紀70年代，佛羅里達大學教育學院就已經開始了教師培養項目的改革和實驗嘗試。20世紀80-90年代，學校的教師培養項目就已經針對不斷增加的殘疾學生就讀于普通班級的現象作出了積極的回應，并在90年代初實施的教師培養項目中進行了多樣化的嘗試。1995年春天，在各種因素的影響下，佛羅里達大學成立了一個專門委員會，委員會的任務是重新定位普通教師培養和特殊教師培養的目標，對這兩個項目進行再概念化，而再概念化的結果是在培養普通教師和特殊教師的雙重目的下，進行教師培養項目的目標整合。該項目的培養目標有兩個：一是使普通教師養成接納特殊學生的情感以及具備相應的知識和技能；二是特殊教育教師形成全面的知識結構，而不僅僅限于特殊教育知識。至此，基于普通教師和特殊教師合作培養理念的項目在佛羅里達大學教育學院正式開始了。[3]發展至今日，合作模式的教師培養項目在佛羅里達大學已經發展成比較完善的模式，并形成一定的制度和傳統。

(二)融合型教師培養項目的實踐

1.課程設置

在融合型的教師培養模式中，課程設置的最大變化是出現了項目層面上的、有計劃的課程合作和交疊。在融合型的全納教師培養實踐中，通常普通教師教育者和特殊教師教育者會從項目發展的角度來共同開發一系列的課程，這些課程與以往的不同之處是具有普通教育和特殊教育的交叉和相互聯系，教師教育者由此確定某一課程的性質和該課程在培養項目中的地位和意義，這是融合型教師培養模式中最顯著的特征。佛羅里達大學教師教育項目中的課程設置是典型的融合型培養模式，其學員學習的核心課程內容如下。

一是基礎性知識。基礎性知識是為了學員能夠更好地理解教學發生的過程，一般被安排在第一年進行學習。例如，學員會學習“全納教育中兒童的發展”課程，以獲得關于兒童發展的最基本的知識，這樣可以幫助學員熟悉教育中的常用概念。二是核心類知識。核心類知識在許多課程中都被一再強調，其中包括各種類型的教學模式，如直接指導、合作學習和啟發教學等，班級管理的方法和策略等，還有關于特殊教育發展史的介紹。其中，在佛羅里達大學融合型教師教育項目中，特別強調為所有兒童創設全納教育環境的知識和策略，而無論他們殘疾與否。三是全納教學法。學員需要學習融合所有科目的教學方法，如科學、數學、技術、社會、閱讀及語言藝術等科目。在這些教學方法的學習過程中，主要是側重于指導策略、班級評價及殘障兒童適應方法的學習；另外，與每個學習主題對應的還有專門的實習活動。四是教學技術類知識。通過設置兩門相關課程，學員學習在教學過程中應該具備的基本技術、知識和操作技能，尤其是在現代學校管理制度中，這些技能也是教師進行學生管理時的必備能力。[4]

2.教師教育者

在教師培養過程中，教師教育者是影響項目實施的極其重要的因素之一。在融合型的教師培養模式中，項目人員的交流和合作是融合型教師培養模式的一大特征，也是全納教師教育文化的一種有力表達形式。

佛羅里達大學融合型教師教育項目中，教育學院的教師和其他院系參與教師培養項目的教師建立溝通機制，并在項目領導者的組織協調下，經常性地聚在一起通過研討會等形式進行課程及教學工作的討論。例如，在課程設置方面，項目管理者經常在一起共同研究課程的內容和教學任務，以建筑共同的課程，他們被稱之為“課程小組”(course team)。課程小組的成員通常是由不同院系的領導、畢業生、當地學區的教師或管理人員組成。除此之外，每個課程小組還配有兩名由來之不同院系的人員組成的指導專家組。課程小組的人數并不固定，一般由五人組成，但通常也會根據遇到的具體情況而作出適當的調整變化。課程小組有明確的目標和使命，他們是專門負責培養學員在全納環境下的教學能力，并幫助他們通過一定的課程學習來獲得這種能力。

3.小組學習和實踐實習

佛羅里達大學融合型教師培養的過程中，通常采取小組學習的形式進行融合性質的強化。小組學習與其說是學習方式，不如說是管理模式。在教師培養項目的實施過程中，除了正常的班級學習之外，每學期學員都會被分為25～35人的小組，每個小組有單獨的學習時間和活動內容安排，且不同小組的活動是各異的。每學期結束后，各個小組之間的成員要進行重新分配，再組成新的小組，以此類推，這樣發展下來，當教師培養項目結束時，每個學員都有機會接觸到不同的成員。這種學習方式不僅使學員通過小組的變化與其他學員相互接觸分享自己的學習成果，而且達到了學員之間的融合，以及他們所學知識之間的融合。

佛羅里達大學教師培養項目中，實踐性課程是在大學一年級就已經開始了，并在接下來的學習中一直進行著。實習是教師培養過程中重要的一個環節，實踐性課程的建構與實施需要教師教育者與中小學教師進行密切的合作，需要中小學專家教師實踐智慧的指導，這樣可以增強學員學習的針對性。另外，早期實習活動的開始也為學員日后成為合格的教師做好堅實的實踐準備。通過實習，還可以培養學員優良的教師專業性向。在佛羅里達大學，課程設置的重點是隨著項目的推進而不斷調整的，因此，實習的內容也不盡相同。例如，在剛開始的前兩個學期，學員學習的重點是關于全納概念的認知，如“全納學校的教師和學習者”，以及上面提到的“全納教育中兒童的發展”等；臨近項目結束的最后一個學期，學員會被要求參加有關全納教育的實踐活動。在實踐過程中，學員被分成兩人一個小組，要求在指定的教室用不同的方法進行合作教學，并體會每種教學方法的優點和不足之處。在佛羅里達大學，兩人一個小組的實習方式已經成為這個融合型教師培養項目的傳統延續下來。

4.評價方法

由于特殊教育和普通教育課程層面合作的出現，在佛羅里達大學融合型模式的教師培養項目中，學員的評價方式也發生了新的變化。對于普通教師培養項目中學員的檔案袋評價首次出現了對特殊教育知識和技能掌握情況的評價，對于特殊教育教師培養項目的學員而言，變化也是相同的，即學員對學科教學知識的學習情況成為了評價的內容。

另外，為了保證評價的真實性和客觀性，在評價主體的選擇上，學校通常是選擇精通某一類課程的專家，而不再過分考慮這些專家歸屬于哪種類型的教師培養項目。如果是有關普通教育和特殊教育交叉學科的知識或是復雜問題的評價，通常是由兩類教師教育者一起合作進行評價標準的制定和評價活動的展開。此外，在評價主體的數量上，除了單個課程專家的評價，還出現了合作模式的評價及集體評價等方式。

5.資格證書申請

從上面的介紹可以看出，在融合型的教師培養項目中，模式各要素之間已經存在許多主動的、系統的合作。這些共同合作，尤其是課程的共同開發和設置對學員畢業之后申請教師資格證書有很大的影響。教師教育者在制定課程之初就將課程的內容和性質同該州的教師認證標準和要求聯系起來，將普通教師和特殊教師資格認證的核心內容盡量地融合在共同核心課程中，這樣學員在學習結束后，在兩類教育方面都具備了基本的知識準備。例如，佛羅里達大學的初等教育項目的學員，如果他們想申請另一種類型的教師資格證書時，選修過兩類教育核心課程的學員具有優先權。

在融合型教師培養項目中，雖然學員在學習結束后可以申請另一種類型的教師資格證書，但這種行為完全是自愿的，尤其是特殊教師資格證書的申請，學校并不強迫學員。美國其他的學校也是如此，正如哥倫比亞大學教師教育項目的主任西莉亞·奧勒(Celia Oyler)所言：“我不希望我們的教師教育項目把特殊教師資格證書頒發給那些對特殊教育沒有信念的人。”

三、小結及評價

融合型教師培養模式的出現是美國全納教師培養發展的高級階段。融合型教師培養模式的最大特點是出現了普通教師教育和特殊教師教育項目層面的合作和交流。其中有一部分的課程設置是重合的，即兩類教師教育學員學習共同融合了普通教育和特殊教育的課程，并一起參加相應的教學實習活動。這樣的課程設置使學員逐漸從單一的身份向普通教育和特殊教育知識兼備的全納性質的教師角色轉變。其實，重合的課程設置帶來的其他影響已遠遠超過了課程設置本身。例如，學員通過共同課程的學習及與其他項目學員的接觸，啟發了他們對另一類教育的主動興趣；再如，學員共同的學習經歷，不僅豐富了他們對特殊教育的了解和熟悉，消除了對特殊教育的陌生感和排斥感，而且更容易拉近普通教師對特殊兒童情感上的距離。

同時，教師教育者的合作和交流也在融合型教師培養模式中不斷增強，這樣保障了融合性質課程的開發，保證了融合性質課程的可行性和有效性。融合型教師培養模式中課程的共同學習和項目人員的合作，也初顯了全納教師培養模式的合作文化特征。融合型教師培養模式的目標制定和實踐實施是站在融合和合作的高度上進行的，合作性質更加突出，也更具有可操作性。另外，由于人員之間合作的復雜性和主觀性，在融合型教師培養模式中的合作是基于這種理念的，即普通教師教育者和特殊教師教育者之間要相互理解對方對于自己工作的價值和幫助，要有價值之間的認可和信任。只有在這樣的前提下，教師之間的合作才是積極的、有效的。