走在詩意田野間

海德格爾認為“詩意的棲居”是人生的至高境界。近30年以來，我矢志于小學語文教育，耕耘于小學這片沃土，釀造著教育的詩意。

一、我的課堂我的月

教師應該棲居在課堂上，一個教師的精神大廈，得有幾節好課“撐”著。為了磨出一節屬于自己的課，我努力了27個春秋。

1.打開一片詩的天空。

2014年春，我有機會參加鹽城市小學語文課堂教學比賽，執教《望月》一課。課上得很帶勁，教學意圖充分實現，但也引起了一些爭議。

課后，有位同事憂心忡忡地說，你被學生牽著走，原定關于“甥舅對話”的“創意演讀”這個亮點環節沒得到呈現；最要命的是只上了36分鐘就下課了。可是，我在腦海中回放著課上的一幕幕場景，卻找不到一點失敗的影子。

學生順流而下，教師隨彎而轉。在學習“江上月色”這一部分時，原定逐句講析，體會自然月色的“清幽曠遠”。但交流第一句時，學生在理解了“安詳”一詞的意味再讀課文時，把這一自然段全部讀了下來，讀得有滋有味。于是我臨時起意，將原定教學環節變成整體品讀，學生舉一反三，越讀越美。

學生節外生枝，教師借機延伸。在學習“外甥幻想”這一部分時，有位同學提出，月亮只有一輪，把月亮比作天的眼睛，一只眼睛，哪兒美呀？怎么辦，這個問題扯不清，課上時間有限！于是，我捻動“夸”字訣，贊揚他的勇氣，任命他做隊長帶著大家課后討論。學生們憋足了勁兒等著下課舌戰呢，我則悄悄地抹了抹額上的汗。

學生歪打正著，教師乘勢而上。在“甥舅談月”這一環節，原先的設計是先演讀課文，再續編外甥的童話，最后讓學生想象。沒想到，第一個“外甥”沒按牌理出牌，當“舅舅”問他“你說月亮像什么”時，他并沒有說臺詞，而是直接說出了自己的想法——“像變形蟲”。出戲了！我再找幾個試試，沒想到學生們比賽似地說著自己的幻想，一個比一個精彩。是把他們拉回課文做忠實于劇本的演員，還是讓他們沉浸在自己的創造之中？我略加權衡，選擇了后者。

就這樣，原定40分鐘的課，在學生的挑戰和教師的遷就中，36分鐘就完成了。我認為，這是我的成功。

我把這些情況向參加活動的專家和同行們做了交流，贏得了認可。后來，《鹽城教育研究》刊登了我的發言稿。課獲得了一等獎第一名，沒有爭議。

2.讓詩意和月光彌漫在課中央。

2017年6月，我又得到了參加江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評的機會。小組賽中，我執教的還是《望月》，較之13年前，課堂組織更加從容，課堂意韻更加豐厚，課例自評文章發表在《江蘇教育》上，但爭議仍然相隨。

這節課的教材解讀是不是有些問題？課文叫《望月》，課文主要寫的是月亮還是望月的人？教者把主要精力放在品讀“詩中月”“心中月”上，是否有些不妥？我們教與學的重點是放在對“詩”的理解上，還是對“人”的揣摩上？

這是一串有分量的質疑，較之13年前更具有本質的意義。盡管我堅持認為“月亮代表詩人心”，品月就是品人，“詩即詩人”，理解“詩”與揣摩“人”是一體兩面；盡管我贊同羅蘭巴特的“作者已死”理論，覺得作品教學和文本教學不是一回事；盡管我覺得，把“望月”看成是作者自我療救的機遇未免牽強，但這樣的質疑帶給我的關于教材解讀的思索和啟迪卻是難得的收獲。

二、我的沙龍我的詩

“人，詩意的棲居”的第二重境界是“抽離大地，透過艱辛，仰望神明，來到半空之中，俯察人間”。我愛較真，愛爭鳴，這既讓我備歷“艱辛”，也讓我得見“神明”，在基層教科研的半空中，俯察教育眾生相，繼續寫我的“詩”。

1.與名師共舞。

一位特級教師教《將相和》，學生針對“藺相如會不會真的把和氏璧撞碎”這一問題，產生了意見分歧。教師引導學生說出了各自的理由，認為兩種觀點都有道理。

這個環節引起了爭議。在教研沙龍中，另一位特級教師認為：沒有必要組織這樣的討論，藺相如此舉純粹是“智”的表現，他絕不會真撞。理由有三：一是藺相如見秦王愛璧心切，料定他不會冒璧碎的風險而硬搶；二是藺相如出發前說了“如果他不肯交出十五個城，我就一定把璧送回來”的話，“一定”一詞足以說明藺相如有必勝的把握；三是藺相如料定秦王不會硬搶，正如《三國演義》中諸葛亮料定“借”箭時曹操不會出擊一樣，絕無意外可言。

教者尊重多元理解，沒錯；評者旁征博引，也有理有據。然而，真相只有一個。初生牛犢的我竟在全校教師面前發表言論，贊同執教者的做法。一時間，輿論嘩然：高手之間的過招，豈是常人能拆解的！姓蔡的小子有點楞。我不服氣，于是回家查閱資料，面壁沉思。

我認為，一是史書和小說中人物形象不可混為一談。《三國演義》“狀諸葛多智而近于妖”，那是文學創作；《史記》寫藺相如完璧歸趙，那是歷史記載。我們絕不能只看到藺相如成功的結果，就忽視了戰國時期外交斗爭的艱巨性，把藺相如“神”化。二是理解語言文字，要聯系語境。詞典中說，“一定”一詞“表示堅決或確定”。這里的“一定”應該作“表示堅決”解，藺相如說的那句話充滿自信，既表明了決心，又穩定了趙國君臣的心。所以說，藺相如“撞璧”之言，既是“智”的表現，也是“勇”的表現。

我寫出了一篇稿子，發表在校刊《耕耘與收獲》的創刊號上。此文一出，爭議聲止。

2.讓教育留痕。

2006年春，鹽城市組織發展性督導評估，學校要求策劃一次教科研沙龍，展示我校教師專業成長的風貌。我決定先組織教師撰寫文章、編成文集，再讓大家有感而發。然而有些教師認為，發動廣大基層教師編書的價值不大，花這么多精力做無用功，還不如花時間改改學生的作文！

這些質疑促使我深入地調研和思考，也催生了一次高品質的沙龍。我把沙龍的題目定為“教育留痕”。活動中，編書的教師從序言談到文集的自傳色彩，從書名談到文集的教育個性，從“開夜車”改稿談到自我實現的樂趣，從夫妻合作編書談到教育愛情的獨特滋味。

沙龍的成功消解了反對的聲浪，更激起了強烈的共鳴。一位參與活動的領導在教育博客中寫道：“有一位青年教師的文集起名叫《種詩》。教師是耕耘者，他的工作從某種意義上講，就是播種。種什么？他說是種詩，詩言志，把教育志向的種子撒向教育的田野，詩情在耕耘時產生、奔放。我贊成他的觀點，我支持他的實踐，我期待著他的成功！”

負責學校的教科研工作近10年，我策劃了大型教科研沙龍10余次，一批青年教師在這個平臺上嶄露鋒芒，碰撞出智慧的火花。詩意沙龍成了我校教科研工作中一道亮麗的風景。

三、我的文學我的社

海德格爾還認為，抽離了大地的人，還是要回到大地上去的。教科研亦如此，終究要為教育教學服務，解決具體的問題。

1.四維文學社。

2002年，針對學生操行評語形式僵化、內容空洞的弊端，我搞了個小改革：組織學生撰寫操行評語。學生寫的評語言之有物，針對性強。我根據這個實踐成果寫成論文《打造學生心里那桿秤》發表在《江蘇教育》上。學生的寫作潛能讓我有了組建文學社的念頭。然而，有教師擔心：在小學搞“文學社”會不會曲高和寡？

后來，我申報了江蘇省教育科學“十五”規劃課題“小學文學社區建設的理論與實踐研究”，創建了“丹頂鶴少年文學社”網站、親自編印社刊《丹頂鶴少年文學》、定期開展讀寫活動。課題、網站、社刊、活動形成文學社的“四維”，支撐起了文學社這個活力平臺，讓一批批學生愛上寫作，品嘗到文學之樂。2013年，相關的研究成果獲江蘇省教學成果二等獎。

2.走向讀寫社區。

“十五”期間，我校教師積極申報各級各類課題，這些課題形成了一個可觀的“課題塔”。同時，我們也發現，這些課題雖然都有成果，但是顯得零散、膚淺，影響力不大。在規劃學校“十一五”課題時，我提出由“課題塔”向“課題樹”轉型的管理策略，強調全校課題的協調和統整，在研究內容上相互補充，在研究方法上相互借鑒，在研究資源上實現共享，以加強課題間的有機聯系。

我著眼“大語文”教育，將富有持久生命力的“小學語文‘三軌運行’教學模式的研究”作為“根課題”。確定“小學課外語文學習生態化研究”為“干課題”進行省級課題申報，以“小學生親子讀寫與書香家庭建設的研究”“小學生課間交際引導策略研究”等為“枝課題”，進行市級課題申報。經過3年的研究，“干枝課題”均成功結題，“干課題”被評為江蘇省教育學會課題成果一等獎，在江蘇省教育學會學術年會上作了專題匯報。

3.匯入“讀寫社區”研究團隊。

文學社課題成果獲得江蘇省教育教學成果二等獎，這對我來說，與其說是表彰，不如說是拷問！為什么研究了10年，卻沒有取得一等獎？“課題樹”的成功實踐讓我明白，只就寫作談寫作，只在學校里搞語文教學研究，視野太窄，力量太薄弱。于是我帶著文學社建設的“投名狀”加入江蘇省首屆前瞻性教學改革實驗項目“構建讀寫社區的實踐研究”項目組，積極融入其中，在社區的理論建設和文化建設方面做出了貢獻，迅速成為項目組核心成員。2017年8月，該項目被評為江蘇省教育教學成果特等獎。回想著項目研究過程中的一次次“頭腦風暴”，我深切地感受到在有名師引領的團隊中拔節生長的快樂。

爭鳴是一種高品位的對話，去除客套直道其詳，動真碰硬立見真章。它能讓教育故事從個人記憶走進集體記憶，從而煥發出生命的張力。一名教育追夢者，可以與導師爭鳴，與同儕爭鳴，與過去的自己爭鳴；在爭鳴中革新，在爭鳴中覺悟，在爭鳴中提升。我，享受這一路爭鳴，行走在教育的詩意田野間……