江蘇現代學徒制推進：回眸、困惑與思考

/韓晶晶 歐陽忠明

在中國特色社會主義建設進入新時期和“中國制造2025”背景下，江蘇職業教育積極發力，以現代學徒制為發展契機，積極探索符合職業發展規律、具有江蘇職業教育發展特色的道路。

一、江蘇現代學徒制發展回眸

作為中國近代職業教育的發祥地之一，江蘇省近年來以試點、項目的形式開展和推動現代學徒制，積極探索現代學徒制的“江蘇模式”。

（一）起步期——作為提升人才培養質量的熱點出現

20世紀80年代初，隨著改革開放戰略的逐步推進，作為制造業大省的江蘇也開始了現代學徒制經驗借鑒與自主發展的探索之路。1983年，南京市教育局與德國漢斯·賽德爾基金會合作設立南京建筑職業中心，引入德國校企聯合辦學的職業教育模式。隨后，蘇州、無錫、常州等地與德國職業教育領域相關企業合作，開始“雙元制”職業教育的試點，并積極探索現代學徒制的發展之路。2001年9月，由太倉經濟技術開發區、江蘇省太倉中等專業學校、克恩-里伯斯集團、慧魚集團合作，按照德國“雙元制”模式創辦了太倉德資企業專業工人培訓中心（DAWT），培養模具專業技術工人；2006年，蘇州健雄職業技術學院引進德國“雙元制”模式，探索中德合作辦學之路；2007年，德國博世公司與相關職業院校合作，建立了“博世學徒制培訓中心（TGA）”。這些現代學徒制探索引發了強烈的社會反響。

（二）探索期——作為深化校企合作的試點落地

2014年，基于《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號），江蘇省無錫市、南通市、常州市科教城作為試點地區，海瀾集團作為試點企業，南京工業職業技術學院等6所高職院校作為試點院校入選。2017年，江蘇有4所高職院和5所中職學校新增為第二批教育部現代學徒制試點單位。此外，江蘇省遴選了職業教育發展較好的4個地區和22所職業院校開展省級層面的現代學徒制試點。通過邊試點邊研究，江蘇省開始嘗試構建具有江蘇特色的現代學徒制體系。例如，常熟通過“奇瑞捷豹路虎中英現代學徒制試點項目”，積極探索“政府推動、行業指導、校企協同育人”的運行機制；太倉中專通過校企共同制訂培養方案、各類標準、專業課程體系，開展專業教學和實踐應用等，打造現代學徒制的“太倉樣板”；由太倉市政府、東南大學成賢學院、德國巴符州雙元制大學、太倉歐商投資協會合作創辦的“中德合作太倉雙元制本科項目”，在德國“雙元制”基礎上進行本土化探索，開創應用型本科培養新模式；等等。

（三）發展期——作為強化職教發展的政策引領

2017年，江蘇在《省政府辦公廳關于印發職業技能提升行動計劃（2017—2020年）的通知》（蘇政辦發〔2017〕41號）中明確指出，“到2020年，全省設區市開展企業新型學徒培訓、現代學徒制培訓項目達50個”。同時，在繼續落實《江蘇省教育廳關于推進現代學徒制試點工作的通知》（蘇教職〔2016〕26號）文件要求的基礎上，為深入貫徹《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）文件要求，以及十九大報告提出的“深化產教融合、校企合作”的發展精神，2018年，江蘇省將現代學徒制試點工作列入政府年度重點工作，圍繞經濟社會發展大局，對現代學徒制發展進行戰略規劃。可以說，江蘇省著力加強現代學徒制頂層設計，提升行業企業資源效用，推進職業院校人才培養內涵建設，建立具有江蘇特色的現代學徒制發展長效機制。

二、江蘇現代學徒制推進過程中的困惑

經過近40年的發展歷程，現代學徒制在江蘇這片具有深厚職業教育基礎的土地上慢慢扎根，呈現出一些特色，但是也帶來了一些困惑。

（一）定位問題：經驗借鑒與本土特色如何平衡

江蘇現代學徒制的發展大致有三種模式：一是移植式——基本照搬國外項目模式。例如，太倉中專與舍弗勒（中國）培訓中心的合作項目，按照企業提出的具體要求，實施工業機械人才培養，學生入學即與企業簽訂協議，企業承擔培養費用。二是啟發式——從區域實際出發合理借鑒。如南京金陵中專與寶馬公司共同開設“IBT”項目，利用學校和企業雙方優勢，共同制訂人才培養方案。三是演繹式——對學徒制進行本土化改造。例如，無錫機電高等職業技術學校在與聯想有限公司的現代學徒制試點中，跳出“校企點對點單邊合作”的狹隘視野，利用聯想職教集團的資源優勢，引入第三方評價機構對學徒崗位技能進行評估，充分發揮集團化辦學中政行企校聯動作用。

目前而言，江蘇現代學徒制實踐更多集中在移植式和啟發式，演繹式較少，因而暴露出一些相關的問題：（1）對現代學徒制內涵認識模糊，未能全面了解國外現代學徒制與其社會經濟發展的內在聯系，對推進江蘇特色現代學徒制把握不清，部分項目未能真正扎根本地。（2）試點單位存在對現代學徒制“校企協同育人機制、學生學徒雙重身份”理解不深入的問題，有些學校僅僅是按照企業用人要求獨自開展培養活動，既沒有立足學校自身人才培養特色，也沒有發揮企業深度參與的現代學徒制人才培養優勢，校企之間缺乏深層次合作。（3）項目覆蓋面較窄，主要分布于外資或合資企業集中的地區和行業，這無疑降低了現代學徒制的實踐影響力。

（二）推廣問題：政策導向與地區差異如何協調

協同觀在教育理論本土創生中具有重要作用。本土創生受到其所處現實境遇的制約，具體的社會和自然環境、文化積累等是進行教育理論本土創生的先決條件。[1]從出臺政策觀察，江蘇希望現代學徒制能夠在不同區域、不同行業和不同企業中廣泛推廣，然而，受到經濟和社會發展客觀情況的制約，江蘇現代學徒制存在區域差異。在兩批入選教育部現代學徒制試點的19個單位中，淮北地區僅有淮安市的江蘇食品藥品職業技術學院、泰州市的江蘇農牧科技職業學院和鹽城市的鹽城機電高等職業技術學校3所職業院校入選，其他都集中在江蘇經濟較為發達的淮南地區。從涉及領域看，江蘇現代學徒制存在產業分布不均衡情況，試點項目多集中在汽車、光電、機械等傳統優勢產業領域（如博世公司的現代學徒制項目、奇瑞捷豹路虎中英現代學徒制試點項目等），而江蘇新的經濟增長點——新能源、生物技術和醫藥、物聯網等產業領域分布非常少。從參與企業看，外資企業和中外合資企業參與現代學徒制試點較多，如蘇州工業職業技術學校與強生（蘇州）醫療器材有限公司組建的“強生醫療器材2+2”現代學徒制培訓班、德國AHK無錫汽車技術人才現代學徒制項目等。合作的本土企業往往是一些大型企業，例如海瀾集團與多所職業院校開展現代學徒制試點。

（三）參與問題：戰略愿景與現實境況如何統籌

現代學徒制利益相關者包括政府、企業（行業協會）、院校和學徒（學生）等，成員之間需要建立以利益和權力為基礎，以合作為目的的契約關系。然而，現實中存在著多元利益相關主體如何共同參與的問題。從制度設計這個角度來說，江蘇在省級層面出臺的關于現代學徒制試點的文件大多數屬于指導性文件，并沒有明確涉及利益相關者的具體分工與職責，缺乏實質性約束力和可操作性。從企業參與這個角度來說，由于受規模、人才培養負擔等的影響，企業參與的積極性并不高。據調查，江蘇省參與校企合作的企業僅占企業總數的0.5%，參與現代學徒制試點的企業就更少了。在舍弗勒（中國）有限公司參與的現代學徒制試點中，企業從學徒實訓、師傅配備等方面大量投入，培訓1名學徒3年的總成本近10萬元。如果后期出現學徒人才流失，無疑會加重企業經濟負擔。從院校參與這個角度來說，大部分院校因缺乏硬件條件、師資力量和參與意愿，導致現代學徒制實施效果不佳。一些院校由于實訓條件限制，不能滿足職業技能訓練與企業生產的同步對接，無法按企業生產的工藝規范設置課程體系和教學內容。從學徒這個角度來說，由于學徒在校學習和企業培訓缺少互認通道，影響其獲得相關職業資格證書和畢業證書，從而使得他們參與現代學徒制的興趣不高。

（四）評價問題：人才質量與評價標準如何匹配

現代學徒制作為一種人才培養制度，必然要通過一些規則、標準等對行為過程進行制約。諾斯（North）認為，制度不僅包括法律、規定等正式制約因素（formal constraints），還應包含規范、習俗等非正式制約因素（informal constraints）。[2]因此，現代學徒制的評價問題，不僅涉及各個參與主體的目標追求，還涉及不同主體之間的相互關系。

江蘇現代學徒制積極探索責任共擔、協同育人方式，但在課程設置、崗位標準、師傅選任和質量評價方面面臨一些問題：（1）頂層設計層面標準的缺失，致使地方性標準不一致。國外學徒制質量考評一般遵循國家或行業標準進行，由于我國現代學徒制國家標準沒有出臺，江蘇省級層面評價標準還處于醞釀階段，許多試點單位按照學校與企業商定結果進行質量考評，許多試點甚至缺乏有效評價機制。（2）制度運行管理評價標準缺失。現代學徒制的開展既要考慮學徒如何培養、結果如何評價，也應思考如何界定利益相關者權、責、利的分配。江蘇在試點中雖明確了行業、企業、學校的責任，但缺少對各主體進行考核、制約的手段和標準。（3）制度評價標準存在主體多元性現象。在理性選擇制度主義者看來，制度具有強制社會成員為增進整體利益而進行交換與協作的作用。[3]但是，這種交換與協作也帶來各利益相關者意志表達的矛盾。例如，江蘇省淮安中等專業學校在試點中就產生了學校的教學考核評價標準無法與企業職業標準相一致的問題。

三、對江蘇現代學徒制未來發展的思考

在新的歷史起點上，江蘇現代學徒制需要向縱深發展，這是職業教育強化產教融合的實踐應然，是新時代江蘇經濟社會發展對人才需求的積極回應，也是江蘇現代學徒制演進與嬗變的必然選擇。

（一）目標引領：凸顯服務社會發展功能

埃米爾·迪爾凱姆（Emile Durkheim）從功能的角度對教育進行了界定，“教育是年輕一代系統地社會化的過程”，教育是“共同生活的產物”，表達了“共同生活的需求”，表達著社會結構，并與社會的其他制度協調一致。[4]現代學徒制這種現代化的職業教育制度，應與江蘇經濟社會發展目標相適應。

作為產教深度融合的有效教育模式，現代學徒制要在面向2035發展新背景下，對未來發展進行深入思考與科學推進。從服務社會目標角度，要將工匠精神融入現代學徒制培養的全過程，注重學徒“軟實力”的培養。通過發揮企業師傅在帶徒過程中身體力行的作用，潛移默化地傳承誠信、忠誠、專注、精益求精的精神，提升學徒自主學習和自我管理的能力，培養學徒的終身學習能力。從服務社會實效角度，要正視試點中不均衡的問題，江蘇除了要加強對淮北地區現代學徒制的政策扶植外，還要通過開展項目交流活動，讓發展相對滯后地區的院校和企業了解現代學徒制的意義與影響，改革傳統的人才模式，為區域經濟發展提供人才支持。針對項目產業分布集中問題，應構建現代學徒制信息發布平臺，不斷調整專業方向，進行科學設置，增強現代學徒制滿足經濟社會發展需求的能力。如南京、蘇州、常州等地的地鐵企業發展迅速，可以針對地鐵專業人才存在大量缺口的現狀，市政軌道公司與職業院校通過現代學徒制實現訂單式培養。

（二）管理結構：構建縱橫協同支持體系

現代學徒制的運行涉及多個部門，是一個縱橫交錯、相互支持、相互制約的體系。協同學試圖把無生命自然界和有生命自然界統一起來，發現它們存在的共同本質規律。[5]現代學徒制的機制運行應該是一個有序的、協調的、達到“協同”境界的系統。

江蘇現代學徒制推進可以從橫向與縱向兩個方面進行。在橫向層面上，教育、財政、工商、人社、工會等部門要構建一個多方參與、分工明確、相互配合的協同管理體系。教育部門要立足人才培養目標，強化院校參與力量；財政及工商部門采取現代學徒制經費劃撥、稅收補貼等措施，鼓勵行業及企業積極主動參與；人社部門要和教育部門協同，把控好學徒的培養過程與質量，做好資格認證工作，并將學徒的發展納入終身教育與終身學習認證體系；工會要聯合其他職能部門，保障學徒參加學習、培訓、補貼等的權益。例如，無錫為保障現代學徒制試點的有效推進，成立由市政府副秘書長牽頭負責，市發改委、經信委、教育局、財政局、人社局、農委、工商聯七部門組成的試點工作領導小組，定期召開部門聯席會議，形成工作合力。在縱向上，將自上而下的國家引導與自下而上的實踐探索相結合。以《教育部關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）、《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95號）等國家層面的文件為指引，江蘇省級層面及地市級層面的現代學徒制推進工作根據地理環境、教育基礎、產業集群、傳統優勢等，制定本區域的現代學徒制實施意見，并監督實施情況。同時，根據各試點單位具體實施情況總結反思，探索江蘇現代學徒制的未來發展路徑。例如，南京信息職業技術學院“昆山學院”現代學徒制試點中，從專項經費中按每月每生400元的標準劃撥帶徒津貼，將考核優秀的師傅納入昆山市人社局高技能人才培訓講師庫并給予獎勵。江蘇要總結試點單位的做法，細化參與現代學徒制的教師及企業培訓者的酬勞標準，出臺指導意見，保證師傅取酬的合法性。

（三）培養模式：探索雙向互動育人模式

職業教育具有天然的“跨界”特征，但職業教育的“跨界”不是教育界向產業界的“單向跨界”，而是基于育人目標的“雙向跨界”。[6]現代學徒制不是簡單地從學習場所到工作場所的場域轉移，也不僅僅是學生到學徒身份的轉變，而是產教融合、校企合作的人才培養模式。為此，在推進現代學徒制項目中，校企雙方可以在如下方面進行有效互動：（1）產教融合，優化培養過程。江蘇參與現代學徒制試點的職業院校要把握好“話語權”，在人才培養目標制定、課程體系設計、教學內容實施等環節，將院校特色、傳統融入其中，扮演好自身角色。（2）協同育人，構建師資團隊。完善現代學徒制教師構成，構建雙師型教師成長體系，通過教育供給、準入、發展及評價機制，實現學校教師實踐能力和企業師傅育人素養的提升。（3）工學結合，強化企業主體意識。通過實施“招生即招工”，讓企業參與現代學徒制班的“二次遴選”，增強企業主體意識；樹立校企合作的典型，讓更多企業了解現代學徒制的意義。例如，太倉中專的“雙元制”項目中，企業全方位參加學徒遴選、課程方案的設計調整、教學實施、在崗實習及考試考核等人才培養的多個環節。（4）德技融合，提升人才培養質量。現代學徒制要將職業道德、職業技能、職業創新能力培養相結合，以工匠精神培育為目標，從單純注重技術技能向素質與能力并重轉變。

（四）質量評價：建立科學、綜合的評價體系

建立完善的現代學徒制質量評價體系，有助于監督和引導各利益主體行為，提升現代學徒制人才培養質量。現代學徒制的評價是一個系統過程，正如Visser在分析職業教育質量評價時指出，質量包括課程目標所達到的理想水平、教師的職業地位、職業教育機構的屬性和教學過程、生源質量等。[7]江蘇現代學徒制試點中存在的評價標準模糊、評價工具缺失、評價主體多樣等問題，要求對學徒培養質量的評價不能一蹴而就，應該從過程到結果進行多角度、全過程的綜合評價：（1）整體與部分相結合，建立有層次的現代學徒制評價標準。江蘇省在試點經驗基礎上探索現代學徒制人才培養規律，構建具有指導性的評價框架與標準，同時將此標準納入終身學習體系。部分行業、地區根據自身實際，在國家資格框架下建立行業、地區資格認定體系。（2）過程與結果相結合，實施全過程的現代學徒制評價辦法。在學徒培養過程中建立以院校為主體、企業參與的教學評價體系，對課堂教學進行分析、評比和反饋，對教材進行質量評價；針對學徒培養結果，建立以企業人才需求標準為依據、學校主動參與的評價體系，對學徒的實踐能力、團隊能力、道德素養等進行綜合評價。（3）單一與多元相結合，建立全方位的現代學徒制人才培養體系。綜合各利益相關者在價值理念、目標追求等方面的差異，現代學徒制的評價標準應以社會人才需求為關鍵要素，考慮社會影響、教育功能、個人發展等因素。例如，在常州的現代學徒制試點中，劉國鈞高等職業技術學校與上汽通用、經銷商集團形成了三方深度合作關系模型，三方協調，進行主機廠項目師資的培訓和認證、區域經銷商員工的考核培訓認證、合作培養學生等。