彰顯文本的語文核心價值
——兼評吳美娜執教的《柳葉兒》一課

/金軍華

當下語文教學出現了“亂花迷眼”的現狀，如把語文課上成了思品課、把語文課上成了活動課、把語文課上成了常識課……究其原因，這和語文教材的特點密切相關。到目前為止，語文學科始終未能開發出一套知識點具體、邏輯關系明晰的學科教學內容序列。語文教材一直以“選文”為基本教學單元，一篇“選文”往往是一個綜合、完整的信息系統，既包含作者的思想傾向、審美情趣，又反映著一定時代的社會生活、文化風尚，還具有語言表達的示范意義等多種信息。語文相對于其他課程，最顯著的區別是文本本身并不是教學內容。它不像其他學科，每堂課的教學內容幾乎都有明確、具體、獨立的知識和能力定位。這種文選式的學習材料因學科知識不夠明確，導致很難確定合適的教學內容，以致影響有效教學的開展。因此，語文教師教學之前還必須做一件非常重要的事情，那就是要對文本進行二次加工，通過文本解讀，提煉出適宜的教學目標和內容。

每個文本都有其“原生價值”，選入語文教材后又被賦予了“教學價值”。閱讀教學的首要任務，就是對文本教學價值進行開發，這是閱讀教學中價值引領的方向。一篇課文往往存在許多教學價值點，閱讀教學不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”，讓學生在學習過程中“獲其言、得其意、悟其法”，最終實現言語智慧和人文素養的同構共生，語文素養的綜合提高。那么，閱讀教學應該如何彰顯文本的語文核心價值呢？在第13屆江蘇省“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評南通分區賽中，無錫市山明中學的吳美娜老師執教的《柳葉兒》一課，為我們提供了一個很好的范例。

一、注重朗讀品賞，彰顯語言價值

語文課程的基本任務是什么？《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。”語文課程性質的共性是“綜合性、實踐性”；獨特個性是“學習語言文字運用”，這一課程定位突出了語文課程的獨當之任。語文課程，其本質是學習語言文字的運用。學習規范的語言、錘煉語感是語文教學的重要任務，語文教材中的課文大都文質兼美，是學生學習語言很好的范本和例子。

1.多形式閱讀，培養學生的閱讀能力。

培養學生的語感，離不開一個“讀”字。讀不僅是為了認知、理解，更重要的是語言的浸染和完善。葉圣陶先生指出：“熟讀名文，就是在不知不覺之中追求語言的完善，誦讀的工夫，無論對語體、對文言都很重要，僅僅討究，只是知識方面的事物，誦讀卻可以養成習慣，使語言不期而然近于完美。”由此可見，對文本中那些經典、規范的句段，教師要合理創設語境，引導學生多層次、多形式的反復感悟、誦讀。

吳老師執教的《柳葉兒》一課，立足文本語言，引導學生采用多樣的閱讀方式，如聽讀、評讀、賽讀、精讀等方式，自由表達對文本的理解，從而培養學生的閱讀和表達能力。課的一開始，教師用清亮的嗓音、富有情感的語言娓娓講述課文主體部分的故事，帶領學生思緒“穿越”到60年前的饑荒歲月，讓學生初步感受文章蘊含的豐富“滋味兒”。教師幾乎與文本一字不差的流利講述，激發了學生一“讀”為快的沖動。學生通過聽讀，不僅對文中生字詞，多音字完成正音，而且每個人都有一番“滋味兒”在心頭，為接下來的讀“味兒”、說“味兒”打下基礎。

在“讀中‘嘗’樂味兒”這個教學環節，教師引導學生聚焦賞析第8、12、13段，抓住一些關鍵字詞，從重音、語調、語速等方面作了精當的朗讀指導，如“噌噌”“溜”用輕快的聲音讀，演繹出速度之快，身手之敏捷；“嘩嘩”要重讀，因為他是為了引起別人的注意，動靜越大關注的人越多……接著教師通過引導學生評讀、賽讀等形式，讓學生在言語實踐的多樣化朗讀訓練中，參悟尋常文字下的意蘊，真切領悟到“我”在童年時代“上樹爬高”和“吃柳葉兒”的樂趣。

這樣的朗讀指導，并不只是引領學生從文字到文字作淺表性的滑行，而是通過對一些意味濃烈、意境豐韻、意象靈動的語言文字的品味、涵泳、體察，引導學生走進語言文字的內核，觸摸語言文字的特質，學生的語言得到了內化，語感得到了培養。學生在朗讀時，面對的已不只是靜態、凝固的文字符號，表現出的也不只是僵硬的技術化或是千篇一律的矯情，而是能進入文本情境，“發自于聲，吐之于情”，表達對文本內容的理解。

2.品味語言表達，提升學生表達能力。

在閱讀教學中，一些教師常常把理解文本內容、體悟情感作為主要教學目標，對情感表達的語言形式往往很少過問，對語言形式與語言內涵的聯系不去探究，對語言表達的規律不去領悟，這樣學生的語言智慧就得不到培養，語言表達能力也就難以得到真正提高。

吳老師引導學生賞析課文第4段“地里的野菜吃光了，前一年的干地瓜秧吃光了，榆樹皮吃光了，大家又搶柳葉兒……”教師引導學生從三個“吃光了”讀出了當年的生活之苦，在此基礎上，教師進一步追問：這三個“吃光了”的順序可否顛倒？這個問題從文本語言的表述入手，不僅帶動了學生對文章更深入的解讀，而且巧妙地要求學生在理解文段要旨的基礎上進行語言表達的斟酌與品味，揭示了語言形式與語言內涵的聯系，從而讓學生領悟到：這三個順序不能換，從這里可以看出饑荒越來越嚴重，人們一步一步連原本不吃的都拿來填肚子了。這樣，教師通過調換語序、比較閱讀的方式，引導學生體會、領悟作者以“言”盡“意”的方法，把提升學生的語言表達能力真正落到了實處。

學生若能長期得到這樣的朗讀品味的熏陶，其對語言文字的感悟能力必然會日漸增強，語言文字也能真正實現內化，從而在表達運用時會主動激活、提取。教師在教學前必須對文本進行細細研讀，“字索其訓，句索其旨”，捕捉語言文字訓練的著力點，這樣才能真正讓文本語言“站立”起來，發揮文本語言的魅力、活力、張力，錘煉語感，培養語言智慧，凸顯文本的語言價值。

二、聚焦關鍵詞句，觀照人文價值

就語文課程而言，如果說“致力于培養學生的語言文字運用能力”是語文教學的基本價值取向，那么，“為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎；為學生的全面發展和終身發展打下基礎。”（《義務教育語文課程標準（2011年版）》）就是語文教學不可或缺的重要價值取向。吳老師在這節課上，以敏銳的洞察力，聚焦文本中的關鍵詞句，從中挖掘出文本的人文價值，對學生人文素養的提升，世界觀、人生觀、價值觀的形成，起到了很好的促進作用。

《柳葉兒》是一篇值得細細咀嚼的敘事散文，記敘的是作家宋學孟在饑荒歲月中的童年趣事，潛入文字會發現其間藏有苦與樂、涼與暖、飽與饑等諸多滋味，細品這一組組滋味體悟其中的情感，便能發現人性的真善美。吳老師對文本里潛在的這些人文價值給予了充分關注，并通過聚焦關鍵詞句，引導學生細讀文本，穿越時光，體味作者生存、生活和做人之道，讓閃爍在字里行間的人性光輝照亮學生的成長之路。

教學時，教師引導學生聚焦文中三處“涼”：“踩到冰涼的硬地上”“蹭著涼颼颼的樹干”“沐著陰涼的露珠”，硬地的涼、樹干的涼、露珠的涼從“我”身體的各個部位，一遍又一遍給“我”帶來難以回避的冰涼感受。教師引導學生從三個“涼”字領悟到生活的艱難，生存之不易。

柳葉兒抽芽了，“全家最樂的是我”，閱讀時大多人注意到了“樂”字，卻忽略了“最”字的價值。吳老師帶領學生在刪和留的比較閱讀中發現：那些天全家都洋溢著快樂，是因為當時“有多少老百姓都是靠著這些樹葉活下來的”，這家人因為饑餓已經到了瀕臨死亡的絕境，柳葉兒讓他們再次獲得了活下去的希望和勇氣。這種對生的渴望，活下去的執著，這種在面臨絕境時依舊保持樂觀堅強的積極心態，也許正是如今的大多數中學生所缺失的。

“我”和三叔一起去搶柳葉兒，文中用三個“仰”字寫出了三叔對“我”安危的擔心、愛護。家人愿意勒緊褲帶讓“我”一個放開了吃，而年僅八歲的“我”，為了讓家人活命，甘愿冒險爬高搶柳葉兒。在教師的引導、點撥之下，這種流淌在字里行間的溫暖美好的親情深深感染了學生。

《柳葉兒》一文蘊含在字里行間的人文價值是豐富可感的，現在的社會雖然已經遠離饑荒，但是生活中依然存在這樣那樣的困難，依然面臨各種抉擇，細品《柳葉兒》，可以讓學生收獲許多人生啟迪，從而讓學生茁壯成長。

每一個文本是不同的作者各自彈撥的來自內心深處的聲音，閱讀教學就是用他們健康高尚的心靈世界去影響學生的道德情操、價值取向。教師則要架設起學生與文本、作者之間對話的橋梁，努力實現作者、教師、學生之間視界的融合，情感的融合，價值觀的融合。

需要特別指出的是，閱讀課堂的人文情感教育，必須立足語文本位，引導學生穿行在文本的字里行間，在與文本的對話中自然獲得。“皮之不存，毛將焉附？”脫離語言文本空對空喊口號式的人文觀照，不是真正的語文教學。這一點，吳老師在這堂課上作了很好的示范。

文本是閱讀教學中師生對話的重要載體，是培養學生語文能力，提高學生語文素養的最基本、最重要的憑借，語文教師要善于從教學的角度“鑿開頑璞，取出玉石”，獲取文本的語文核心價值，唯有如此，閱讀教學才會全面“增值”，學生的語文核心素養才會得到切實提升。