在對話中深度學習 于共享中提升素養
——兼評余洋執教的高中英語經典閱讀展評課

/韓炳華

一、對本節經典文學閱讀課的評析

今年“杏壇杯”的主題為：涵養基本素質，提升課堂品質。來自全省的青年教師代表參加了課堂教學展評活動，其中余洋老師展示的一節經典文學閱讀課以其獨具一格的設計和自身優秀的教學素質贏得了評委的青睞。具體來說，余老師在學習情境設置、教學結構設計、學習方式選擇和學習活動安排等方面都表現了高水平的教學素質，促進了學生深度閱讀、運用所學知識進行高效的對話和分享，達到了培養學生英語學科核心素養的目標。

1.創設有趣學習情境，激發對話欲望。

本節課的閱讀文本來自A service of love，是美國作家歐·亨利發表的短篇小說，原文2200多詞，余洋老師以扎實的英文文字功底對原文進行了精心的加工改寫，小說被壓縮到700余字。改寫后的小說情節完整、難度略高于高一學生閱讀認知水平。

為了營造一種有利于學生與作者對話、與同學對話和與老師對話的學習氛圍，余洋老師和學生分享一些他與妻子的生活照，這些照片散放出濃濃的甜蜜的味道，讓學生一下子就加入到愛的意境，在這樣的氛圍中讓學生談談他們生活中是如何表達“愛”的。這樣，學生的興趣得以激發，背景知識得到激活，順利進入閱讀話題情境。

2.設計合理教學結構，促進深度對話。

對文學語篇的閱讀，黃遠振等（2013）以“閱讀促發展”為理念提出英語文學體驗閱讀READ教學模式，包括 Reading（閱讀）、Exploring（探 究）、Assessing（評 價）及Developing（發展）四個要素［1］；蘭春壽（2015）提出基于思維過程的“輸入文學文本—激活認知結構—產生認知沖突—操作思維活動—表征文本意義—建構新認知結構”閱讀模式［2］；周大明（2016）探究了基于核心素養的高中英語閱讀RISE教學模式，包括Reading（閱讀）、Inquiring（探究）、Sharing（分享）、Expressing（表達）閱讀課的四個教學環節［3］；徐孝邦（2017）提出包括 Understanding（文本初探）、Illustrating（以圖導思）、Analyzing（分析總結）、Expressing（表達進階）的高中英語短篇小說“‘四點三步’閱讀進階”教學模式［4］。

余老師綜合了這些教學模式的特點，從落實閱讀、深化理解、促成遷移、發展思維等方面對小說閱讀流程做了合理的設計：閱讀文本（帶著問題分組閱讀各自的小說片段，自主閱讀、組內討論）→小組匯報（匯報小組合作學習成果）→整體理解（理順小說的情節，整體理解小說的主題）→讀后討論（深化主題，表達個人見解）。

3.選擇恰當學習方式，實現多維對話。

課堂對話的目的在于讓學習更好地發生，而學習方式的運用直接影響不同類型對話的效果。教學中的對話，是教師、學生與文本之間的多維互動，包括生本對話、學生自我對話、生生對話、師生對話、組際對話等，它凸顯了學生在教學過程中的主體地位。

余老師給每個小組一部分小說內容，要求他們帶著問題自主閱讀這部分文本，試圖引導學生開展生本對話。學生與文本之間的對話是對話教學的基礎，因為生本對話能充分實現文本的發展價值，實現教學方式由“傳遞—接受”式向“互動—體驗”式的轉變。然而教學中，與“人—人”對話相比，“人—本”對話因文本的“不可言說”難以實現，因此，教師需要“有意”地引領和點撥學生圍繞小說的三要素人物、情節和環境，與自己的背景圖式進行對話，以加深對文本的理解。在自主閱讀的基礎上，學生在小組內展開合作，進行生生對話。與此同時，教師對學情加強監控，通過師生對話參與并指導生生對話，保證對話始終圍繞主題、深化主題。小組學習成果的匯報實現了組際對話，因為“信息溝”的存在，學生會積極調動和充分利用已有語言知識和技能相互對話，而且在對話中又會獲得新的語言知識，使自己的語言能力得到積累和提高。

4.設計有效學習活動，提升學習能力。

本課最有特色的學習活動是Jigsaw reading。Jigsaw是一種拼圖游戲，也就是把零散的部分拼成一幅完整的圖畫。Jigsaw reading就是把Jigsaw的理念和做法與英語閱讀相結合的一種教學方法。它的操作方法為：把語篇材料分解成若干個零散的片段，將這些片段（隨機）分發給學生，讓學生閱讀片段并加以分析推理，然后與他人進行溝通，如小組討論，以便對信息進行整合，把語篇復原完整。在此過程中，學生對語篇的理解更加深入，閱讀能力得到提高。

拼圖閱讀改變了過去靜態的、被動的學習，使閱讀活動成為動態的、主動的學習與對話。它充分調動了每一個學生的學習積極性并發揮學生各自的優勢。它利用學生的互助互動作用，真正使學生成為課堂教學的主體，使學生相互支持，相互啟發，共同探討問題、解決問題，學生的語篇能力，特別是思維能力得以提升，學習能力得到鍛煉。

總之，余洋老師在本節課展示了扎實的教學基本功，并以其精巧的教學設計提高了課堂教學品質。教學對話保證了語言產出、促進了文化理解、驅動了探究學習、增強了思維品質。但本課在細節處還有提升的空間，例如，可以適當增加學習支架，引導學生更加聚焦小說主題意義的理解；可以更好地調控對話節奏，避免前松后緊。

二、對開展經典閱讀的教學建議

1.加大文學閱讀，落實立德樹人。

不同的語篇類型為學生接觸真實社會生活中豐富的語篇形式提供了機會，也為教師組織多樣的課堂學習活動提供了素材。《普通高中英語課程標準（2017版）》要求教學中“應注意文學性和非文學性語篇的合理比例，確保選擇一定比例的文學性語篇”。幫助學生掌握“文學語篇的寫作風格和主要語言特征”“通過比較、分析、思考，區分和鑒別語篇反映或包含的社會文化現象，并作出自己的價值判斷”“理解和欣賞經典演講、文學名著、名人傳記等，感悟其精神內涵，反思自己的人生成長”“在學習活動中觀察和賞析語篇包含的審美元素（形式、意蘊等），獲得審美體驗，形成對語言和事物的審美感知能力”。［5］

一句話，鼓勵學生養成良好的閱讀習慣，通過閱讀發展閱讀能力，通過閱讀學習語言和科學文化知識，通過閱讀拓展思維，培養跨文化意識，提高審美、鑒賞和評價的能力。

2.探究主題意義，提高鑒賞能力。

無論運用什么教學方法，目的都是指向有意義的學習。閱讀教學就是要通過一系列教學活動的設計讓文本“發聲”、讓讀者“會意”。學生對主題意義的探究是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生對語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效。

語言學習要在探究主題意義中開展。經典小說屬于敘事文學，一般以刻畫人物形象為中心，通過完整的故事情節和具體的環境描寫反映社會生活，具有敘事語篇的特點。閱讀教學中，學生往往更關注小說的故事性、趣味性，缺乏從鑒賞的角度，去高效率地理解小說作品的自覺。因此，教學中要從人物、情節和環境等不同的角度和層面解讀小說文本，提高閱讀能力和鑒賞水平。

小說主要通過塑造人物形象反映社會生活，把小說中典型人物的典型形象分析透徹，是閱讀小說從表象走向深入的過程。分析小說的人物形象通常要從人物描寫入手，分析人物語言、動作、心理、神態和外貌等。

1863年德國戲劇家居斯塔夫·弗雷塔格對敘事類文學作品的情節結構進行了總結，以“弗雷塔格金字塔”（Freytag Pyramid）（Bozer，1995）的形式直觀地表現出來，包括“開端、發展、高潮、尾聲和結局”五個環節的情節結構模式。［6］教學中，可以借助這一模式分析情節結構、情節與人物的關系、情節與環境的關系等等，加深對經典文學主題意義的理解。

還要關注自然和社會環境的描寫。因為環境描寫主要是為了顯示人物活動的環境，使讀者身臨其境。讀者可以透過環境描寫了解故事發生的時間、地點和作品的時代背景、把握特定氛圍中的人物心理；分析人物性格；捕捉環境對故事情節的推動以及體會作者的思想感情。

3.展開深層對話，培養思維品質。

運用于經典閱讀的對話教學是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學，其本質是在自主參與、合作交流和表達分享過程中，提升思維品質。教師在備課時，要真正動腦，吃透教材，摸準學情，多方思考，抓住設問的契機，設計出有深度、有價值的問題，只有這樣，課堂上才能打開學生的思維，提升學生的英語語言能力，提高他們的英語素養。

經典閱讀教學的目的不在于掌握故事情節，而在于理解主題意義，實現文本的發展價值。要實現文本的發展價值，必須將其與人的生成與發展相聯系，而這只能通過與文本對話來實現。與文本對話的過程是學習者努力融入文本意義的過程，是實現與文本的互動協調而改變自己觀念體系和思維方式的過程，也就是人的發展過程。

學生與文本的對話源于學生的自主閱讀，教師要給學生適時適度的指導和充分的思考時間，引導學生自主體會和領悟小說的意蘊并明確作者的情感取向、價值觀念，注重學習方法和技巧的傳授，促進生本對話的真正實現。

開展課堂教學對話是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學活動，思維品質是英語學科核心素養之一。如何在與經典的對話中拓展學生的思維空間，挖掘學生的閱讀潛質，充分發揮學生的主體地位，在某種意義上講，與教師的設問藝術密切相關。那種“連珠炮”式的滿堂問，課堂氣氛看似活躍，學生參與看似積極，其效果令人擔憂。因為，這種被教師“牽著鼻子走”的問答不是真正的教學對話，學生的思維并未真正打開，思維方式仍是單一的、定向的。對話的內容應圍繞作者語言的運用，作品中人物的語言、動作、心理活動和環境的描寫等如何推動情節的發展。根據文本內容精心設計具有典型性、綜合性的問題，突破重點和難點；提問應有啟發性、趣味性。通過教師的循循善誘，將學生的思維引入最佳狀態，問題既有一定的深度還要有趣味性，使學生樂于思考；同時，教師的提問應有開放性，將文本的發展價值最大化。

4.優化學習方式，發展學習能力。

學習方式是經典閱讀教學的核心問題之一。通過構建生本對話和自我對話這種“互動—體驗”式學習方式，學生成為閱讀對話的主動探究者和思考者。與被動接受者相比，探究者和思考者的主動性、積極性及創造性能夠得到更充分的運用與發展，學生的學習能力得到更好的鍛煉。

根據美國學者Bossert的看法，合作學習有四個優勢：①合作小組在一定程度上刺激了更高級的思維；②異質性合作小組使得各組員的認識達成一致；③合作學習的方法增加了學生口頭復述信息或知識的機會；④合作學習中同伴的積極參與加強了學生對認知信息的再加工。［7］因此，在經典閱讀教學中要大力弘揚生生對話和師生對話這種“互動—合作”式學習方式。合作學習的閱讀策略可以訓練學生的元認知能力，促進學生改進學習策略，提高學習能力。學生在小組呈現所獲得的文本信息的同時，也無意識地傳達給同伴自己分析問題、解決問題的方法和策略。在小組對話的過程中，學生所依靠的不只是個人的認知能力，還包括小組成員之間情感交流，以及相互學習的機會，學生可以表達自己的觀點，傾聽并尊重他人的看法，并進一步通過互相幫助、探討交流、觀察他人的思考表達模式而提升自己更高層次的思考、推理能力，在人際互動中發展較高認知程序。

合作學習同時也為教師提供了個性化教學的機會。在對話教學中，教師充當著“管理者、促進者、咨詢者、顧問、參與者和合作者”等多種角色。在小組討論時，教師擁有相對的自由和時間，在監控全體學生的同時，可以抽出時間對部分學生進行額外的幫助或有針對性的學習方法指導，促進學生學習能力的形成。

5.學會表達分享，提升語言能力。

表達分享分為兩個維度，即語言層面的輸出和思想層面的分享。語言輸出，貫穿整個閱讀教學對話的過程。隨著對話的層層深入，由生本對話開始對文本基本內容進行分析，到生生對話，小組對作品的情節進行梳理，到對作品的人物進行分析、主題意義概括，最后對作品的主題價值進行挖掘，充分發揮文本的發展價值，學生的語言能力和精神境界得到升華。

閱讀中，順利開展對話教學，表達是關鍵。教師要把機會交給學生，讓他們獨立地進行思考、表達和分享。通過引導學生對內容的不同理解進行意義協商，對文中觀點進行價值判斷，把所疑、所感、所想表達出來。對話中學會傾聽和表達、觀察和監控、選擇與獲取，為學生提供批判式思考和解決問題的途徑和方法，發展學習力，激發創造力，培養交際能力。