小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具開發(fā)的意義與價值*

把“核心素養(yǎng)”與“小學(xué)習(xí)作”進行對接，并且要對接得有理有據(jù)、經(jīng)得起實踐檢驗，這無疑需要仰望星空的理論勇氣；而借助調(diào)查工具的開發(fā)來實現(xiàn)這種理想，則需要腳踏實地的實踐精神；要讓開發(fā)的工具平穩(wěn)著陸，切實發(fā)揮實用功能，結(jié)出清晰可辨的果實，則更需要一種鐵肩擔(dān)道義的使命擔(dān)當(dāng)。郭家海老師的團隊歷時15年，進行了艱辛的研究，充分整合國內(nèi)外權(quán)威文獻資源，嚴格遵循科學(xué)的研究方法，開發(fā)出“小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具”，其信度和效度均達到了心理測量學(xué)可接受的水平。這是我國小學(xué)習(xí)作教育研究水準(zhǔn)提升的重要標(biāo)志之一，對我國小學(xué)習(xí)作教學(xué)實踐有著重要的指導(dǎo)作用。

一、豐富了小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究的基本理論

該習(xí)作調(diào)查工具的開發(fā)有著鮮明的實踐價值取向，但就其價值而言，卻是小學(xué)習(xí)作教學(xué)研究領(lǐng)域的一次重要的理論探索。該研究從核心素養(yǎng)的高度宏觀理解和把握小學(xué)習(xí)作的基本規(guī)律，推進了我們對小學(xué)習(xí)作教學(xué)的理論認識，豐富了小學(xué)習(xí)作教學(xué)的基本理論。其理論價值集中體現(xiàn)在該習(xí)作調(diào)查工具所勾畫的指標(biāo)體系和結(jié)構(gòu)框架上，這是一個經(jīng)得起理論檢驗的體系和框架。

它基于扎實的文獻梳理，能借助國內(nèi)外重要的權(quán)威文獻作支撐，確保量表開發(fā)的“起步質(zhì)量”；它具有高度的理論自覺，能清晰把脈寫作研究發(fā)展的前沿：“中外寫作教學(xué)研究已經(jīng)從靜態(tài)的語篇型、個體的思維型發(fā)展到動態(tài)場域的情境交際型，全球范圍內(nèi)的核心素養(yǎng)養(yǎng)成教育也直指情境解決問題的素養(yǎng)養(yǎng)成。”（見郭家海《小學(xué)生習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具的開發(fā)與使用》一文）

此外，它還保持了充分的理論獨立，在積極吸納“核心素養(yǎng)”和“語文核心素養(yǎng)”的理論營養(yǎng)的同時，在借鑒國內(nèi)權(quán)威文獻的同時，不盲目攀附、簡單演繹，而是結(jié)合小學(xué)習(xí)作自身的規(guī)律和傳統(tǒng)，確定了“習(xí)慣養(yǎng)成與保持、語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、情感態(tài)度與信心”四個維度的指標(biāo)框架，使得調(diào)查工具更加貼近小學(xué)生習(xí)作發(fā)展的實際情況。

二、為“歸納式”習(xí)作知識的開發(fā)和教學(xué)提供了理論框架

精準(zhǔn)習(xí)作知識的開發(fā)和教學(xué)，已成為國內(nèi)習(xí)作教學(xué)者的自覺追求，積淀了豐富的“自下而上”的資源和經(jīng)驗。盡管這種開發(fā)日漸呈現(xiàn)出體系化的發(fā)展走勢，但是總體而言還屬于“歸納式”習(xí)作知識開發(fā)和教學(xué)范式，帶有零敲碎打的痕跡。這種靈光乍現(xiàn)式的習(xí)作教學(xué)，顯然無法持續(xù)推進有效的習(xí)作教學(xué)。還有的教師過分依賴名師課例，企圖以搜集、學(xué)習(xí)名師課例來支撐日常的習(xí)作知識開發(fā)和教學(xué)，這種做法失卻自主分析寫作體系、自主開發(fā)寫作知識的能力，更無法支持健全的日常習(xí)作教學(xué)。

習(xí)作調(diào)查工具的開發(fā)，則提供了一種“自上而下”的理論框架，平衡了自上而下和自下而上兩個層面作文教學(xué)研究的張力。其開闊而嚴謹?shù)目蚣芩季S，為習(xí)作知識的開發(fā)和教學(xué)提供總體構(gòu)架；其精心提取的“小學(xué)習(xí)作核心素養(yǎng)”體系，可用來衡量既有習(xí)作知識開發(fā)和教學(xué)的分布狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)既有知識開發(fā)和教學(xué)的優(yōu)勢與不足，檢視未來習(xí)作知識開發(fā)和教學(xué)的可能空間。

三、為調(diào)查習(xí)作學(xué)情提供了科學(xué)有效的實用工具

基于學(xué)情教習(xí)作，是不少一線教師開展習(xí)作教學(xué)的理想追求。只是獲取“學(xué)情”的手段有一定的隨意性和局部性，比如憑著經(jīng)驗判斷學(xué)生哪些方面是薄弱環(huán)節(jié)；或者憑著個別班級學(xué)生作文的主要問題選定習(xí)作教學(xué)目標(biāo)；甚至積累了很多的學(xué)生作文樣本來篩選……這些方法都難以確保“學(xué)情”的科學(xué)性。比如第一種“經(jīng)驗”可信度不高，第二種“問題”的現(xiàn)實基礎(chǔ)太有限，第三種“樣本”缺乏刪選和把關(guān)的有效標(biāo)準(zhǔn)。

習(xí)作調(diào)查工具的開發(fā)，為調(diào)查習(xí)作學(xué)情提供了科學(xué)有效的實踐工具，其實際運用功能和創(chuàng)新程度，已經(jīng)在系列的實踐運用中清晰可辨，如《小學(xué)生習(xí)作語言調(diào)查與改進建議》一文中，借助該調(diào)查量表獲得的結(jié)論：“語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)直接影響小學(xué)生的習(xí)作水平，語言素養(yǎng)高的小學(xué)生習(xí)作水平也高；小學(xué)中、高學(xué)段內(nèi)學(xué)生的語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)基本呈上升的趨勢，但隨著年級的遞增，在習(xí)慣、質(zhì)量、建構(gòu)三個維度上沒有顯著差異；不同性別、地區(qū)的小學(xué)生習(xí)作語言素養(yǎng)存在極其顯著的差異，但并不與其經(jīng)濟、教育水平一致。”詳盡揭示了語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)在小學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)中的重要地位和發(fā)展規(guī)律，對了解學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)現(xiàn)狀有重要的參考價值，這樣的研究結(jié)論在國內(nèi)的同類研究中尚不多見。

四、為小學(xué)習(xí)作的教、學(xué)、評提供了“共享目標(biāo)體系”

理想的有效習(xí)作教學(xué)實踐中，學(xué)生需要學(xué)習(xí)什么、教師實際在教什么、判斷學(xué)生是否學(xué)會了——這三者之間應(yīng)該保持相對的一致。但是實際上，由于學(xué)生的學(xué)、教師的教、教學(xué)后的評之間缺乏一個共享的清晰目標(biāo)，尤其是大規(guī)模、跨時段的教學(xué)安排更缺乏共享的目標(biāo)體系，導(dǎo)致教、學(xué)、評的脫節(jié)：一方面習(xí)作教學(xué)個性有余、共性難覓，在紛繁的習(xí)作教學(xué)背后，難以捉摸習(xí)作教學(xué)的核心目標(biāo)；另一方面由于缺乏與寫作教學(xué)共享的目標(biāo)體系，習(xí)作評價的標(biāo)準(zhǔn)也很難實質(zhì)上參與日常的寫作教學(xué)。

因此從這個意義上看，習(xí)作核心素養(yǎng)調(diào)查工具為小學(xué)習(xí)作的教、學(xué)、評提供了一個系統(tǒng)的“共享目標(biāo)體系”。借助該工具的指標(biāo)體系，無論宏觀（某學(xué)校、某學(xué)段、某維度）習(xí)作教學(xué)目標(biāo)的選擇還是微觀（特定學(xué)習(xí)群體、特定教學(xué)單位時間、特定教學(xué)內(nèi)容）習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，可以找到基準(zhǔn)定位，為學(xué)情調(diào)查、課堂教學(xué)、習(xí)作測評提供了相對一致的努力方向，使教、學(xué)、評三種行為形成最大合力。