基于寫作微課程談教師課程開發能力提升*

新課標明確指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”綜觀當下，學生在寫作過程中說假話、空話、套話的現象層出不窮，因此，倡導學生寫出“本色作文”就顯得尤為重要。于是，我們從兒童的視角出發，充分挖掘寫作教學資源，自主開發了一系列寫作微課程。在寫作微課程開發與實施過程中，我們建構了新型的寫作模式，并嘗試著改變課堂對話結構，鼓勵學生進行自由而有創意的表達。在學生寫作能力得到提升的同時，筆者發現，教師的課程開發能力也得到了有效的提升。

一、教師課程開發能力的內涵與表現特征

（一）課程開發能力的內涵

新課標指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”要想有效地提升學生的語文實踐能力，必然要提高教師的課程開發能力。隨著新課改的逐步深入，“課程開發能力”已成為諸多專家、學者的研究熱點。有專家認為，課程開發能力是教師課程能力的重要組成部分。還有學者認為，課程開發能力是教師基于自己的創新意識、職業責任感、求變求新的心理特質、教學經驗及其對社會和學情的感知，重新對課程體系、課程結構與內容、課程評價與教學方法等進行設計的一種能力。作為一名小學語文教師，筆者認為，課程開發能力是教師基于學情分析，為了滿足不同學生的需求，順應現代社會發展需要，開發與之相匹配的課程資源，并將其運用于具體語文教學實踐時所展現的能力，其最終目標指向學生的生命成長、精神成長及其語文素養的提升。

（二）課程開發能力的表現特征

語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。基于以上認識，筆者認為，語文課程開發能力至少可以集中表現出以下幾個特征：一是實踐性。語文是一門實踐性很強的學科，這就要求教師要注重生活實踐，注重實踐積累，注重整體考慮，注重內容整合，注重有效改進。只有知行合一、行思并進、學思并重，才能更好地實施語文課程。二是兒童性。兒童是教育的對象，更是教育的主體。童年是人一生中最獨特的時期，在這個獨特的時期里，豐富的語文課程可以帶給兒童別樣的學習體驗。因此，著眼于認識兒童、發現兒童、發展兒童的課程開發，才能真正實現學生的全面發展，提升學生的核心素養。三是文化性。語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的成長有著深遠的影響，課程開發的內容和形式旨在引導學生熱愛祖國語言文字，汲取民族文化智慧，提升文化品位。因此，課程開發的整體設計應著眼于學生語文素養的全面提高。四是創造性。我國最早的百科詞典《廣雅》中說：“創，乃始也。”在課程開發過程中，教師要有“創”的意識、“創”的勇氣，更要有“創”的智慧。課程開發本身就是一項大的創造工程，只有充分挖掘生活中的有效資源，不斷在教學實踐中開發新穎而富有特色的課程內容，才能真正拓寬學生語文學習和運用的領域。

二、寫作微課程具體案例及其對教師課程開發能力的要求

（一）寫作微課程具體案例

1.古詩詞創編微課程。

開發創編古詩詞這項寫作微課程，是受兒童文學作家、詩人王立春《跟在李白身后》一書的影響。和很多改編經典古詩詞的現代詩不同，王立春老師的改編更注重講述詩與人的故事。受此啟發，我們帶領學生搜集小學階段的古詩詞，開設了為期一學期的古詩詞創編微課程。下面是一個課堂教學片段——

師：今天，我們要一起創編的是唐代詩人張繼的《楓橋夜泊》，這是詩人張繼眼中的景、抒發的情。如果讓你來創編，想一想，還可以有什么不同的角度？

生：我想以讀者的身份，以和張繼開展對話的形式來進行改編。

生：我想將自己當作張繼，寫出我的所思和所想。

生：我想從第三者的角度出發，寫出我眼中的景和人。

師：讀詩也好，寫文也罷，最可貴的是能在文字間投射出自己的影子。穿越時空和詩人對話，讓我們與詩人的心在同一頻率跳動，也許這就是心靈相通的意思吧。

與其說是創編古詩詞，不如說是開辟寫作新模式。課堂里，筆者發現自己一直處于一個你來我往的多元對話場中，與詩人對話，與王立春老師對話，與詩的環境對話，與不同情境中的物件對話，與有相同或不同感受的學習同伴對話……這樣的多元對話，既面向學生也面向教師自己。對話存在于師生之間、生生之間，在課堂學習空間里卻又顯得界限模糊。在多元對話的學習環境中，教師、學生、編者儼然成為彼此的學習伙伴，自然地對話，自主地誦讀，自覺地創作，自由地表達。古詩詞創編讓學生的寫作視域拉寬了、放遠了，讓他們交流分享的方式真實可觸了。這樣的寫作微課程減少了對學生寫作的束縛，為學生的自主寫作提供了更有利的條件和更廣闊的空間。

2.游戲作文課微課程。

游戲作文課這一寫作微課程的開發，源于蘇教版語文四下中的作文“記一次體驗活動”。同為體驗作文，我們將教材內容進行了改編，換“當媽媽角色體驗”為“單手剝橘子游戲體驗”，開發了“單手剝橘子”游戲作文課，鼓勵學生寫出更多貼近他們生活實際的文字。在游戲過程中，著力引導學生關注每一個細微的體驗時刻，鼓勵學生寫好每一個不起眼的小細節，從而收獲更多的活動體驗，豐富寫作過程。請看課堂教學片段——

（同桌單手剝橘子比賽開始，現場氣氛熱烈，賽后隨機采訪。）

師：剛才我看見你皺眉了，當時心里想的是什么？

生：那是我最慌亂的時候，因為手中的橘子皮脫落得很慢，我非常著急，生怕自己輸了比賽。那一瞬間，我除了慌還是慌。

師（轉而采訪同桌）：我看見你剛才剝完橘子皮后，臉上有些許得意的表情，當時心里想的是什么？

生：的確，當時我特別得意，但我的心真的狂跳不止，勝利就在眼前，我真的太激動了！

在寫作教學中，我們一直強調要寫好細節。無數次的寫作經歷告訴我們：細節是最不容易寫好的，正因為細節過于細，往往會讓我們錯失很多捕捉它的機會。游戲作文課微課程為學生寫好細節提供了廣闊的寫作空間，它以游戲的方式鼓勵學生捕捉每一個細節，留心每一個獨屬于自己的體驗，讓最著急、最激動、最慌張、最忐忑等稍縱即逝的小細節在學生心間留存得更久一些，自然而然，學生的真話、實話、心里話就會源源不斷地流淌于筆尖。這是寫作微課程促進學生自由表達、真實表達、個性化表達的真實體現。

3.節氣寫作微課程。

二十四節氣是中國傳統文化的組成部分，在現代社會，它似乎離我們很遙遠。于是，“我們和節氣約了個會”寫作微課程便應運而生，讓學生通過觀察與記錄、經歷與感知走進二十四個節氣，在不同的節氣文化背景中發現節氣與自然的關系，思考節氣與人的關系，探究節氣與生命的關系。以下是一個教學片段——

生：我記錄的是不同節氣里植物的故事，講述了不同節氣里我養的植物的變化。

師：和植物對話，其實也是和生命對話。

生：在不同節氣里，我觀察到了不同的物候現象，很新奇。

師：通過觀察和記錄，你一定更加用心生活了，因為每一天都是奇妙有趣的。

生：我寫到了不同節氣里老百姓們餐桌上的節氣美食。

師：這是個很有價值的關注點。食物，其實就是人與自然親密關系的體現。

相較于前兩個案例，節氣寫作微課程更具有文化意味。它鼓勵學生從傳統文化出發，留意平凡生活中的不平凡，不斷豐盈和充實自己的內心世界，感受傳統文化中特有的節氣文化、時間文化。學生以文字的方式記錄他們對節氣文化、自然萬物和生命成長的思考，他們帶著思考寫作，在寫作中又促進他們更進一步思考，讓他們的寫作思維更加開闊。我們希望看到，走出每一節節氣寫作的40分鐘課堂，從第41分鐘開始，學生已經開始結合節氣文化知識規劃新的寫作模式，探究新的寫作內容。

（二）寫作微課程開發要求教師具有一定的課程開發能力

語文姓“語”，語文課程也應當具有“語文味”。語文課程的設計和建構都必須緊緊圍繞全面提升學生的語文素養來進行。這就要求作為開發者的教師具有一定的課程開發能力，在課程開發過程中進行“語文式”的設計與研究，讓語文課程真正體現出“語文味”。

1.用語文的頭腦思考課程建設。

“語文的頭腦”指的是用語文的思維方式來建構并開發語文課程。上述三個寫作微課程案例都源自真實的生活實踐：教師將視角聚焦于寫作的多樣性和實踐性，帶領學生從古詩詞走向現代詩創編；將游戲作文帶入學生的習作領域；引導學生走出書本和教室，關注自然與生活，思考生命成長的意義。用語文的思維方式來思考課程建設，其本質屬性就是“語文”，所實施的課程手段也是具有語文意味的。通過對話、參與、發現、研究等形式，加強學生聽說讀寫能力的訓練，使學生對習作產生親近感和熟悉感。營造語言實踐平臺，讓學生在語言文字的運用中積累語言、內化語言、提升語感，學生的語言文字自然就流淌出濃濃的“語文味”。

2.用語文的手段解決課程問題。

學生的寫作活動不應局限于課堂上和教材中指定的習作練習，真正的寫作活動應當存在于學生的真實生活中。讓寫作意識真正支配學生的寫作行為，才能在寫作活動中培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。由此可見，寫作目標的確定、寫作興趣點的討論、語言的習得和語言文化的滲透等，都是在課程開發者語文意識的促發下產生的語文行為。如游戲作文課微課程的開發，教師根據第二學段學生的心理特點，改教材中的“體驗活動”為“游戲體驗”，這樣的寫作微課程既有利于學生在游戲情境場中參與游戲、體驗游戲、挑戰游戲，又有利于教師開發更多的體驗型作文，讓學生在更輕松愉悅的寫作氛圍中自由表達、創意表達、樂于交流、喜于分享。寫作微課程從兒童的需要出發，以兒童的方式來突破并解決教材中設定的寫作難點，一舉兩得。

3.用語文的方式營造課程情境。

上述寫作微課程中不難發現，任何一種形式的寫作微課程都浸潤在詩情畫意的語文情境中。如當學生將節氣與民間美食結合在一起時，我們讀到了這樣的文字：“老家的煎餅怎么吃都好吃。大雪節氣這天，我最喜歡的就是泡著肉湯吃。將煎餅泡入肉湯中，既能讓煎餅變得軟些，又能讓肉汁融入其中，相當美味。入口先咂咂湯汁兒，再咬一口煎餅，煎餅的糧食香味和肉湯的鮮美滋味融合在一起，刺激著味蕾，那一刻甚是滿足。”學生滿含生活味的語言文字表達，是他們心底最真實的聲音，他們在大聲呼喚“原味作文”的本真回歸。課程情境的創設源于課程開發者自覺主動的心理傾向，更離不開他們的精心設計和主動引領。

三、提升教師課程開發能力的途徑

（一）“個體式”自我學習

教師課程開發能力的提升離不開專業化學習，專業化學習是教師課程開發能力提升的內在力量。教師要學習先進的課程理論和教育理論，才能為課程開發的順利開展奠定基礎。同時，在開發課程的過程中，教師還要自覺主動地開展自我實踐、自我反思和自我探究。

（二）“伙伴式”行動研究

“伙伴式”行動研究以課程開發為研究核心，通過在學校內、區域內成立“個人課程研究團隊”將教師的個人課程探究變為團隊成員的共同研究，在研究伙伴的共同支持和幫助下彼此學習、相互碰撞、共同解惑，在行動中研究，在研究中行動，從而提升教師的課程開發能力。

（三）“需求式”專題培訓

在課程開發過程中，教師會遇到很多具體問題。學校可以根據教師的需求開展“請進來，走出去”的方法，為提升教師的課程開發能力奠定良好的研究基礎。“請進來”即邀請相關專家為教師答疑解惑，“走出去”即鼓勵教師參與校外的課程開發專業培訓。只有“請進來”和“走出去”，才能真正從教師的課程開發需求出發，為教師提供更專業、更易于操作的指導。

總之，提升教師的課程開發能力最終指向“為了一切學生，為了學生的一切”。在課程開發過程中，教師會遇到不少現實問題，如教師開發的課程與國家課程、校本課程之間既有交融又有差異，如何在課程開發過程中做到“開放性”與“常規性”兼顧，這個問題尤其值得我們重視。