近20年來國外關于大學優質教學的研究

霍靜靜

優質教學(Good Teaching)通常是指在以學生為中心的環境中進行的能夠提升教育質量的、能夠促進學生學習和表現的教學,是優質、高效、高水平、高境界的教學, 它旨在適度負擔的前提下實現優質、高效的教學，使學生學習潛能得到充分發揮，使其素質得到多元化、個性化的可持續發展。它著眼于學生的終身發展，是全面提高教學質量的基本策略，是教學追求的價值目標。

近20年來，國外為了提高大學教學質量和效率，有關研究者從不同角度不同方面對優質教學進行了研究。 代表者有Rosenshine(1996)，Brophy和Good(1986)，[1]Ramsden(1999)，[2]Wise(1995)，[3]David Kember(2000)，[4]David R．Boorer(2006)[5]等。

下面主要是從大學優質教學的含義、特征或標準、研究的視角等三個方面對國外近20年來大學優質教學的相關研究進行綜述。

一、大學優質教學的含義

對于優質教學含義的理解和解釋從來都不是一成不變的(Carpenter and Tait)，[6]也沒有一種單一的模式可循(Ehrlich and Frey，1999)。[7]比如 Palmer 認為優質教學是比較晦澀難懂的一種 “使人難以理解的事物”(Palmer,1998)。[8]Wise and Darling Hammond認為它具有神秘性和藝術性(Wise and Darling Ham-mond，1995)，是二者的復合體。[3]

有的研究者從教師角度進行界定，認為優質教學的基礎是教師應該有該學科或該領域內廣博的知識，對所教課程的內容有比較深入的了解，并且能夠聯系其他學科的知識。優質教學應該有一定的計劃性，并且教師在教學過程中能夠與學生相互交流學習的技巧，能夠對學生在學習過程中的表現進行適當的評估和進行有效的反饋(Ronald D．Simpson，1999)。[9]還有研究者從學生角度進行界定，主要包括學生的外在表現和內部建構兩方面。第一，優質教學中學生要有自信，教師要充分尊重學生，有幽默感以減輕學生學習的焦慮感，應該以學生為中心，概括一句話，優質教學就等于成功的學生(David R．Boorer)。[5]第二，優質教學是指能激發起學生對某一學科的興趣，能夠幫助他們學習某一學科的方法，能夠有一定的自主性(David Kember & Kam-por Kwan，2000)。[4]從以上可以看出，大學優質教學是指充分運用大學優質教學資源，讓大學課堂教學的每一個環節，如教學內容、教學方法、教學手段、教材選用進行相互聯系和促進，實現大學課堂教學效果的最優化。對于優質教學含義的研究，逐漸由教師角度轉向學生角度，以及教師和學生之間的交流與合作。

二、大學優質教學的特征或標準

國外學者主要從大學教師教的角度研究優質教學的特征。上世紀90年代末，歇爾孟在綜述了大量研究的基礎上指出：“優質教學具備多種特征，其中五種特征被研究者經常地、持續一致地提到?！边@五種特征是：充滿熱情、教學清楚明了、精心準備教學和合理組織教學、善于激勵學生、知識豐富。[10]Ramsden(1999)在對澳大利亞大學教師和學生研究的基礎上，總結出優質教學的六個特征：對所教學科有極大的興趣并能把在課堂中遇到的問題解釋清楚；關心并且尊重學生和學生的學習；能對學生進行恰當的評價并進行有效的反饋；教學要有比較清晰的目標；要有一定的獨立性、控制能力，并能讓學生積極參與到教學中； 教師能夠從學生身上學到東西。[2]Harlan(1996)認為，優質教學的一個關鍵特征就是教師對于教學富有極大的熱情。[11]R．Ballantyne et al (1999)對澳大利亞的優秀教師進行研究后指出，優質教學具有下述幾個方面的特征：第一，教師對所教學科和教學工作無比熱愛，充滿熱情；第二，教師善于引起和維持學生的學習興趣，學生因此產生了對知識的渴求和學習的愿望；第三，教師關心、尊重、熱愛學生；第四，教學中注重了解學生，教學切合學生的水平；第五，善于將教學內容與學生的生活經驗、與解決實際問題聯系起來；第六，為學習而教，注重培養學生的終身學習能力；第七，引發學生的困惑，培養學生的探究精神和研究能力；第八，在教學中與學生交流與溝通，根據學生的反饋對教學作出改進。[12]

綜上所述，大學優質教學的主要特征包括對教學富有熱情，能夠真心地進行教學；能比較清晰地解釋教學中的問題；關心熱愛、尊重學生，與學生對話，加強與學生之間的交流與合作，用自己的真心和愛來感化學生，滋潤課堂；教學過程注意觸動學生心靈，尊重學生個性，促進學生的進一步發展。這為教師提高教學質量，爭取較為理想的教學效果提供了參考。

三、優質教學的研究視角

教學主要包括教師的教和學生的學兩個方面，優質教學也就主要從這兩個角度進行研究。

(一)教師角度

教師在教學中起主導作用，研究優質教學，就不可避免地要涉及對于優秀教師的研究。但是，優質教學不是簡單機械的教學，而是具有藝術性和神秘性的，是二者的復合體。 所以優質教學沒有具體單一的模式可循，這需要我們教師在教學過程中根據具體情況靈活處理(Ehrlich，Frey，1996)。[7]主要從以下兩個領域進行研究。

第一是從教師自身所具有的某種特征或品質的角度對優質教學進行研究 (M artin&Balla，1991；Samuelowicz& Bain，1992；Martin&Ramsden，1992；Gow &Kember，1993；Kember，1997；Wood，2000)。[13]

優質教學中的教師，首先被認為是教師擁有某些特點，特別是人格特征或品質，優質教學的研究因而側重研究這些特征或品質。 Brain(1998)通過研究總結出優秀教師四種最主要特征或品質：應該具有最基本的知識，有向學生進行有效傳授知識的技巧，應該具備使學生對你所教的知識感興趣的能力，應當尊重學生。[14]側重教師特征或品質的研究，雖然發現有效教師的確具有將其教學導向優質的特征或品質，但是不能回答教師的這些特征或品質怎樣影響教師的行為，進而影響學生學習效果的問題。

第二是研究者逐漸認識到教師在課堂上的表現，即課堂教學行為對教學效果(學生學習)產生最直接的影響，逐漸將研究重點放在研究有效教師的教學行為。 教師的教學行為是指教師在課堂教學中影響學生學習的一切活動或表現。 Creemers(2004)認為優質教學中的教師主要的教學行為包括：能夠為學生營造一個有序的和安靜的環境，以使學生能夠高效率的學習；能夠使用正確有效的方法為學生呈現教學內容，并向學生提問；能夠對學生的回答提供有效的反饋。[15]

無論哪種研究領域都認為，優質教學所需的優質教師，除了對學科內容了如指掌之外，更重要的是從“學生所在的位置開始”對學生進行研究和了解。[16]大學教師如果以學生和學生的學習為中心，那么學生就能夠對學習產生興趣，并能把重點放在對所學知識的理解上；如果教師以自己為中心，只注重自己所教的知識，那么學生也只能復制這些知識，成為儲存知識的容器。

(二)學生角度

國外各大學實施課程模塊制、學分累計轉移制，設立學生學習中心提高學習質量的改革策略，都把促進學生學習需求放在最重要的位置。[17]優質教學要通過學生的學習活動體現出來，在教學過程中，教師的教可以影響學生的學，但并不能決定學生的學。 教師的教學行為只有被學生感知、接受、配合、反應，并通過學生表現出相應的學習行為時，其效果才能體現出來。 學生是教學活動中的主體，學生的學習行為特別是學習時的認知活動最終決定著教學的成敗。 因此，僅僅研究教師的教學行為是不夠的，還必須研究學生的學習行為。所以，現在許多優質教學研究者逐漸將研究重點轉到學生角度。

Henson 和 Eller(2005)認為， 優質教學中學生的學術成就和社會化程度都應達到一個很高的水平。[18]John Jones從學生的角度通過調查得出，在優質教學中學生認為最重要兩個方面就是教師的教和學生的學。 具體表現為以下幾個方面：板書清晰，允許學生對教師所講觀點有不同的意見，提供一些書本上沒有涉及的信息。[19]教學就是教師傳播知識和學生吸收知識的過程。 那么，優質教學就要求教師很好地呈現這些材料，以便于學生的吸收。學生希望教師用以下幾種方式呈現教學材料：有系統的、逐步的呈現，能夠把呈現的信息解釋清楚，努力使學生都能理解。[20]

綜合以上各大學的經驗來看，優質教學的本質是和諧的師生關系，強調以學生為中心，并不是關注學生“獲得了什么”，而是強調學生“發展了什么”，即以學生為中心的優質教學理念，就是把促進大學生的發展放在第一位。[21]中國在優質教學研究這一領域尚處于起步階段，對于大學優質教學的研究則是少之又少，且多為西方相關研究成果的引用或重新闡釋，多屬于宏觀性的理論思辨層面。雖然近年來實證研究開始增多，但研究內容仍局限于諸如含義、特征 (標準)等基礎理論層面，希望本文能對國內研究者的相關研究提供理論參考，并對大學教師進行優質教學產生一定的借鑒作用。

[1]Brophy， J·E.，& Good， T·L. Teacher behavior andstudent achievement. I nM·C. Wittrock (Ed.)，Handbook of research onteaching.1996，328-375.

[2]Ramsden， P·A. Performance Indicator of Teaching Quality in Higher Education： the Course Experience Questionnaire.Studies in Higher Education，1999，(16)：129-149.

[3]Wise， A.，& Darling-Hammond， L. What is good teach-ing？Teacher Magazine，1997，(6)：42-43.

[4]David Kember & Kam-por K wan.Lectures’ approachesto teaching and relationship to conceptions of good teaching.Instruc-tional Science，2000，(28)：469-490.

[5]David R.Boorer.What studentteachersconsider to beGood Teaching. Research in High Education， 2006，(1)：1-11.

[6]Carpenter, B.，& Tait， G. therhetoric and reality ofgoodteaching： a case study across three faculties at QueenslandUniversityof Technology. Higher Education，2001，(42)：191-203.

[7]Ehrlich，T.，& Frey, J. Great teachers and teaching. LiberalEducation，1999，82(4)：4-9.

[8]Palmer, P. Good teaching.Change，1998，(22)：10-16.

[9]Ronald D. Simpson. Do We Really Know What Good Teaching.Innovative Higher Education，1999，18(4)：239-241.

[10][美]T· M·歇爾孟.大學優秀教學的探討[J].高等教育研究, 1999(1)：66-71.

[11]Harlan. Behavior management of strategies for teachers. C· C. Thomas Publishers Higher Education，1999，127.

[12]R.Ballantyne et.al.Researching university teaching in Aus-Ralia..Studies in Higher Education，1999，24(2)：237-257.

[13]Martin, E. & Balla， M.Conceptions of teaching and implica-tions for learning， in： B.Ross (Ed.) Teaching for effective learning：research and development in higher education，2001，(13)：298 -304.Samuelowicz， K.& Bain， J. Conceptions of teaching held by aca-demic teachers.Higher Education, 1999，(24)：93 -112. Martin， E. &Ramsden， P. An expanding awareness: how lecturers change their understanding of teaching，Research and development in Higher eda-cation，1992，(15)：148 -155.Gow, L.& Kember·D.Conceptions ofteaching and their relationship to student learning，BritishJournal ofEducational Psychology.1999，(63)：20-33. Kember, D·A.reconceptual-isation of the research into university academics onceptions of teaching. Learning and Instruction, 1997,(7):255-275, Wood, K. The experience of learning to teach: changing student teachers ways of understanding teaching Journal of Curricum Studies,2000,32(1):75-93.

[14]Brain， M. (1998). Emphasis on teaching：what is good tea-ching？ Raleigh：BYG Publishing.

[15]Creemers， B·P· M. Effective instruction： An empirical basis for a theory of educational effectiveness. In D. Reynolds B·P·M. Creemers， P·S. Nesselrodt， E·C. Schaffer, S. Stringfield，& C.Teddlie (Eds)，Advances in Schoo1 effectiveness research and practice.Oxford： Elsevier，2004，189-206.

[16]The Quality Assurance Agency for Higer Education: An introduction to QAA[2016-04-12]. http://www.qaa.ac.uk/about-us.

[17]李子榮.英國高校的“教”與“學”的新發展[J].全球教育展望，2002(5):77-80.

[18]Henson， K.，& Eller， B.(1999).Educational psychology foreffective teaching. Belmont：Wadsworth.

[19]John Jones. Students model of university Teaching. HigherEducation，2005，(10)：529-549.

[20]David Kember & Anthony Wong. Implications for evaluat-ion from a study of students’ perceptions of good and poor teaching.Higher Edacation，2006，(40)：69-97.

[21]曹艷玲.高等教育優質教學：釋義與批判[J].外國教育研究，2012(12)：113-121.