“協商式”評價區域義務教育學校辦學質量芻議

趙培剛，王紀群

義務教育學校是教育系統的基層單位。在實際工作中，所有的教育路線、方針和政策最終都要依靠學校來貫徹執行。辦好每一所學校是促進區域基礎教育發展的基石。評價學校辦學質量的高低，是國家、社會和普通民眾非常關注的問題。

從實踐層面來看，義務教育學校辦學質量評價是政府的一項行政工作，是一種典型的行政性評價。在這些評價活動中，政府既是評價活動的發起者，又是評價活動的直接參與者。從評價目的的確定、標準的制定、專家的遴選到過程的實施，政府幾乎控制著整個評價過程。這種評價雙方權利與義務的不對等性，使“評價者”與“被評價者”之間很難展開對話與交流，難以保證評價活動的科學性與公正性。

“第四代評價理論”的創立者、美國著名教育評價專家庫巴和林肯，依據建構主義方法論針對前三代評價中存在的“濃厚的管理主義傾向”、“忽視價值多元性”和“過分強調科學實證主義的方法”等缺點和不足，對評價的本質進行了有益的探討,提出評價本質上是一種心理建構過程,評價的出發點在于利益相關者的宣稱、擔心與問題,評價的最終結果是參與評價及與評價有關的人或團體基于對對象的認識通過協商而整合成的一種共同的、一致的看法。其強調“回應”,注重“協商”、“共同建構”和“建構主義探究方法”等主要觀點，有助于我們進一步認識和探索學校評價的理論與實踐。其表現出如下特征：

一是心理構建論。教育評價從本質上說是一種心理構建。評價所表述的不是評價對象真正的、客觀的狀況，而是評價者(個人或團體)對評價對象的一種認識，評價結果是評價對象某方面的狀態在評價者頭腦中的反映，是評價者的心理構建物。

二是價值協調論。教育評價是協調教育價值觀的過程，在評價過程中，評價者之間、評價者與評價對象之間，在教育價值觀上存在著差異，表現為價值系統的多元化。有效的評價結果是評價者和評價對象公認的結果，而要取得公認的評價結果，就必須協調評價者與評價對象的教育價值觀，協調對評價標準認識的分岐，縮短對評價結果看法的差距，最后形成一致公認的評價結果。所以他們認為，教育評價是由評價者不斷協調教育價值觀，縮短關于教育評價結果意見分歧的過程。

三是評價結果認同論。由于參與評價的人們的生理條件不同，心理特點、文化修養各不相同，又都是在其精神和物質背景影響下從事教育評價活動的，因此，所得評價結果不依賴于評價對象的狀況與客觀現實符合的程度，而是參與評價活動的人關于評價對象狀況的不同意見交換、認同的結果。

四是應答性模式。“應答性”是教育評價的基本模式，應答性模式的主要特點是讓評價對象和有關人員有機會表達自己的意見，對自己關心的問題發表自己的看法。評價者在編制、設計評價項目和評價目標時，應充分考慮評價對象的意見，在評價過程中引導評價對象參與評價活動，充分發表意見，提供評價信息。評價者通過廣泛搜集評價信息，用磋商的方法，逐步縮短同評價對象的意見分歧，最后達成一致看法。

此外，第四代評價理論還提出了“教育評價的最終目的在于提高評價對象的工作質量和效率”的觀點、“重視評價結果使用和推廣等評價后續過程”的觀點以及“尊重評價對象的人格、尊嚴和隱私”等觀點。評價方法上提出了“構建性方法”等。

基于“第四代評價理論”，我們提出了“協商式”評價區域義務教育學校辦學質量的設想。

所謂“協商式”評價區域義務教育學校辦學質量是借鑒“第四代評價理論”將評價者與被評價者置于平等的地位，評價的目的不僅僅是為了評定學校的辦學質量，更是為了幫助學校不斷改進提升辦學水平，實現“努力辦好人民滿意的教育”的目標。

在具體操作中，“協商式”評價區域義務教育學校辦學質量分為以下幾個基本環節，即學校診斷、標準協商、共同建構、實施評價等。

1.學校診斷

近些年，區域義務教育學校在基礎教育均衡發展的思想指導下，通過政府和學校的共同努力，辦學條件都得到了顯著提升。但均衡發展絕不是“一刀切”，還要鼓勵學校基于自身特點辦出特色、辦出水平，特別是區域內每一所義務教育學校因其固有條件和辦學傳統，決定了每一所學校要走出自己的辦學之路。

學校要想辦出特色、辦出水平，就需要學校對辦學現狀進行較為科學的診斷，明確學校的定位，制定符合實際的發展規劃，開拓進取、大膽實踐，努力提升學校的辦學質量。為此，科學的診斷是學校發展和質量評價的前提。

學校診斷可以分為自我診斷和專家診斷兩個環節。自我診斷由學校自行組織，對學校辦學的基本條件、學校辦學的優勢、學校當前存在的問題，學校未來發展的設想等進行合理的評估，在此基礎上形成初步的診斷。專家診斷是由教育行政部門組織相關專家或者委托第三方教育評估機構在學校自我診斷的基礎上通過實地考察、訪談的形式會同學校領導班子修正學校自我診斷報告，并在此基礎上形成學校辦學三年發展規劃。[1]

2.標準協商

傳統的學校辦學質量評價其評價標準都是由教育行政部門組織人員制定，這種一元的評價標準容易忽略學校的辦學實際，很難適應每一所學校的發展需要。采用“協商式”評價其評價指標是在完成學校診斷形成學校發展規劃后，由評價者(學校辦學水平評價組)與被評價者(學校)通過協商的方式制定完成的。在具體的操作中將評價指標分為基礎指標和協商指標兩部分。基礎指標是由教育行政部門會同區域義務教育學校辦學質量評價組依據本區域義務教育發展水平及區域義務教育中長期發展規劃來制定；協商指標由每一所義務教育學校會同區域義務教育學校辦學質量評價組依據本校辦學基礎以及學校辦學三年發展規劃來制定。

這種通過協商而產生的評價指標既考慮到區域義務教育整體的發展，又兼顧了每一所學校的辦學實際，體現了多元的特點，易于為被評價者也就是每一所區域義務教育學校所接受。有利于促進每一所學校提升辦學質量，也避免了區域義務教育出現千校一面的現象。

3.共同建構

區域義務教育學校辦學質量的提升絕不僅僅是學校單方面就可以完成的，它需要學校、學生家長、教育行政部門、學校所在社區共同努力來實現，當然主體部門是學校。這就需要學校依據自己的三年辦學規劃以及教育行政部門的學校辦學質量評價標準，努力尋求學生家長、教育行政部門、學校所在社區的理解與支持，共同完成對學校的建構，從而真正實現學校辦學質量的提升。

具體操作中學校可依據三年辦學規劃以及教育行政部門的學校辦學質量評價標準將任務分解，明確哪些目標是學校可以獨立完成的，哪些目標是可以借助學生家長的幫助完成的，哪些目標是可以和社區協作完成的，哪些目標是需要教育行政部門支持完成的。在此基礎上制定出具體的行動方案，一步一步去實現學校的辦學目標，提升學校辦學水平。[2]

4.實施評價

通過學校診斷、指標協商、共同建構三個環節，學校的辦學目標進一步明確，辦學規劃也更趨于可行，每一項工作也都更易于落實，在此基礎上，區域義務教育學校辦學質量評價組對學校辦學質量的評價便會更加有的放矢了。

在具體評價操作中可分為以下幾步：

(1)對區域義務教育學校辦學質量評價以三個學年為一個周期，每學年度進行一次學年度階段評價，被評價學校依據考核部門提供的考核報告調整并完善指標體系中的協商指標，每一個周期結束時，區域教育行政部門綜合三年階段評價情況，對被評價學校作出總體評價。

(2)每個評價周期伊始，被評價學校要向區域教育行政部門上交“三年發展規劃”，“三年發展規劃”是學校與區域義務教育辦學質量評價組制定協商指標的重要依據，所以務必要求詳盡、可行，并有每年度的具體目標和措施。

(3)每次階段評價前，被評價單位要向區域義務教育辦學質量評價組上交詳盡的《學校辦學質量自查報告》，以備區域義務教育學校辦學質量評價組參考使用。

(4)評價方法采用過程性評價與終結性評價相結合的方法。區域義務教育辦學質量評價組在對學校進行過程性評價時一定要收集并保存好相關信息，以備在進行終結性評價時參考。

(5)每學年度階段評價后，由區域義務教育辦學質量評價組牽頭對每所被考核學校進行評價反饋，反饋以書面報告形式為主，輔之以研討交流，為每所學校提出明確的改進意見，使每所學校進一步調整三年規劃及下一年度工作目標。

(6)一個周期評價結束后，由區域義務教育學校辦學質量評價組牽頭對被考核學校作出終結性評價。

(7)召開“區域義務教育學校辦學質量評價”總結表彰大會，表彰先進，推廣先進經驗。

總之，義務教育學校辦學質量評價是一項政策性、專業性很強、影響十分廣泛的評價工作。必須嚴格按照教育評價的規律和方法對區域義務教育學校辦學質量進行評價，使科學規范的辦學質量評價成為引領區域義務教育學校實現“努力辦好人民滿意教育”目標的前進動力。

[1]袁媛.義務教育質量由誰評價：現實與可能[J].現代教育管理，2009(12).

[2]盧立濤.回應、協商、共同建構——“第四代評價理論”述評[J].內蒙古師范大學學報(教育科學版)，2008(8):1-6.