教育何以“以人為本”

教育是一種社會活動，肩負著培養人發展人完善人的神圣使命。教育的出發點是人，教育的歸屬也是人，教育是否真正落實“以人為本”的思想，把人的發展置于教育的核心地位，這是教育改革與發展能否成功的根本問題，也是一條經歷歷史考驗而顛撲不破的偉大真理。然而，在教育實踐中，“以人為本”的思想又顯得比較抽象與模糊，在理解與把握上時常會忽明忽暗，“以人為本”之“人”為何人，“以人為本”之“本”為何本，是誰在實施“以人為本”的教育，教育何以實現“以人為本”的戰略思想，這些問題的內涵如果不一一加以澄清，就會缺失了教育的方向與原則，就有可能造成教育的嚴重失誤與失責。

一、“以人為本”的教育以“什么人”為“本”

中國的人本思想最早源于《管子·霸言》，“夫霸王之所始也，以人為本。本理則國固，本亂則國危。”［1］意思是說，霸王的事業之所以有良好的開端，是以人民為根本的；這個“本”理順了，國家才能鞏固，這個“本”搞亂了，國家勢必危亡。管仲所說的“以人為本”，就是以人民為本。因此，人本思想和民本思想表面來看似乎同出一轍；但是，仔細分辨，卻又不在一個思想范疇之內。中國儒家早期的思想之中，有孟子的“民為貴，君為輕，社稷次之”［2］的“民貴君輕說”，有荀子“庶人安政，然后君子安位。傳曰：‘君者，舟也；庶人者，水也；水則載舟，水則覆舟’”［3］的“載舟覆舟說”，它們雖然一定程度上反映了“仁政”和“民本”的思想，但是所強調的核心是君主與臣民的關系，兩者之間不是一個對等的政治主體，是王者為了適應專制統治的御民之術和治國之道。我們現在所談的“以人為本”，體現了中國共產黨人堅持全心全意為人民服務的根本宗旨和推動經濟社會發展的根本目的；就是以實現人的全面發展為目標，從人民群眾的根本利益出發來謀發展和促發展，不斷滿足人民群眾日益增長的物質文化和精神文化需要，切實保障人民群眾的經濟、政治和文化權益，讓發展的成果惠及全體人民。

“以人為本”作為一個國家治國理政的基本思想，不僅是當今經濟社會發展的基本原則，而且體現在社會生活的各個領域，滲透到人們的日常生活之中。現代教育的改革與發展既面臨著適應國家經濟社會發展對教育的要求，又面臨教育自身如何立德樹人的新形勢和新要求。“以人為本”的教育是國家、社會和歷史發展的題中之義，其“人”之所以為教育之“本”，就是因為人是教育發展的主體和力量，是教育發展的目的和標志。教育要培養什么樣的人才能適應社會的要求和滿足個體的發展，這是國家、社會和教育工作者必須認真思考的問題。堅持“以人為本”的教育，最重要的就是確立以人為中心的教育觀，把尊重人、關愛人、培養人、發展人、解放人、塑造人貫穿在教育工作的全過程。這是教育科學發展觀的核心內容，也是中國教育夢的最終目的。

建立“以人為本”的教育理念，是對傳統教育“以知識為本”教育理念的重大改正。“以知識為本”的教育理念是在大工業時代背景下產生的，是為了培養專門人才的需要而應時的產物。表面來看，這種教育也是以培養人才為目標任務，但這種培養不過是讓人創造出技術，人才不是作為“人”而存在的，而是作為一種能夠創造技術的“工具”而存在的。這種把獲得技術工具作為最高目的的教育，顯然是以“物”為本的。如果教育只是把人當作一種工具，把他們培養成“現代機器”，成為沒有受過真正教育的“專家”；那么，這種教育只是教書不是育人，只是注重“如何而生”卻忽視了“為何而生”的教育。以知識為本位的教育，把人異化成了工具和手段，學生成為裝載知識的容器，而教師則成為裝載知識容器的機器。隨著教育現代化全球化時代的到來，這種教育理念已遠遠不能適應社會發展的需求，只有“以人為本”的教育理念才能以每一個教育對象為本，把增強人的主體意識和提高人的主體地位放在首位，培養能夠適應未來工作需要和能夠終身學習的人，造就具有健全人格和良好學養、有創新思維和實踐能力、有社會責任感的新一代人才，才能適應時代的潮流和適應社會的發展變化。

“以人為本”的教育之中的“人”包含著學生、教師和教育管理者，學生是受教育者，教師是教育者，而教育管理者能促使教育整體有效地運作，三者緊密相聯缺一不可。那么，究竟是“以師為本”還是“以生為本”呢？我們知道，好的教育不僅要把受教育者心底最本真的自我引出來，激發他原有的無限的潛能；更要讓受教育者成為日新之人，開拓他無限的可能性，走向獲得新生命的人生路途。教育的根本任務和終極目標就是要培養和造就一代又一代的建設者和接班人，作為培養人的一種活動是教育區別于其他一切活動的本質內涵，如果沒有學生即受教育者，那么教育自身就沒有存在的意義，學校教育更是無從談起。所以，“以人為本”的教育中的“人”歸根結底是指學生，是“以學生為本”。此中的學生是一個個具體的、現實的、富有生命活力的完整之人，是具有獨立人格和個性尊嚴之人，是具有無限發展之可能的可持續發展之人。

二、“以人為本”的教育以“什么”為“本”

在人類文明的發展過程中，卡希爾指出了兩個基本的主題，一是認識世界，二是完善自身。他說：“人類知識的最初階段，百分之一百對付外在世界。就人的一切當下需要和實際理趣而言，人依賴于它的物質環境。如果不經常去適應周遭世界的情狀的話，他根本不可能存在。那些最初走向人的理智和文化生活的步驟，可以描述為一些牽連及一種人對當下環境的心靈適應的活動。但隨著人類文化的進步，我們乃很快地遭逢到人生的另一個正相反的傾向了。從人類意識的最初微茫中，我們已發展了一種生命的內向的觀點，伴同并補足了這一個外向的觀點。我們從這些最早的根源去追溯人類文化的發展，追溯得越遠，這個內向的觀點似乎就越走到前哨。人的天然的好奇心慢慢開始轉移了它的方向。我們幾乎可以在人的一切文化生命的形式中，研究這一個生長的過程。”［4］人需要借助工具去探索大自然，在探索大自然的過程中又不斷地反思自身，于是，人就不僅具有著眼于認識和把握自然的求真意識，而且在探求之中構成了自我完善的意識。人作為一種特殊的存在物，既有求知的欲望，又有求知的能力；既有選擇的權利，又有行動的意志。因此，人不僅是環境和教育的產物，環境和教育也是人的實踐活動的產物。

每一個人都是一個具體、現實、整體的人，如何滿足社會的發展需要，就要考慮如何滿足人的發展需要，要滿足人的發展需要，就要通過教育使人的發展成為可能。在人的發展中，馬克思說，人“具有自然力、生命力，是能動的自然存在物，這些力量作為天賦和才能、作為欲望存在于人身上”。［5］教育首先要看到人的可發展性，把人的發展視為一種自然的天賦和生命力，這是教育必須遵循的一條原理。毫無疑義，學生作為學習活動的主體，是有目的、有意識、有激情和有思想的人，是具有主觀能動性和無限發展性的人。那么，如何才能實現學生的可發展性呢？他們是胚胎，是種子，是小苗，他們需要陽光、空氣、水和土壤。發展得好的學生，不是因為可發展而發展，而是因為可發展性而得到了發展，教育就是要引導和輔助人去發現和發展自己的可發展性。發展是學生的一種欲望、一種權利和一種要求，學生可以要求學校或社會來滿足這種權利和要求。換一個角度來說，社會對學生的發展是一種外在要求，學生的要求與社會的要求建立在一種共同的發展理念之上，而且，后者必須建立在前者的基礎之上才是合理的。當我們的教育能讓學生的要求發自內心深處的時候，才能真正實現人的“自由而全面的發展”。

馬克思說：“人的全面發展意味著自己真正獲得解放，外部世界對個人才能實際發展所起的推動作用為個人本身所駕馭。”［6］只有獲得了人的解放才能實現人的全面發展，也只有獲得人的全面發展才能走向人的解放。在“以人為本”的教育視閾中，當視人的解放和人的發展為社會根本之時，才能夠說真正理解教育的使命與責任了。

“全面發展”絕不是量的堆積，不是讓學生都能成為上知天文下知地理融貫中西博學多才之人，而是要關注多方面的發展、多樣的發展和多種的發展，是在社會和歷史的進程中朝著全面發展而努力。“從共時性看全面，那便是每個片刻之下的相對全面，亦即相對片面；從結果上看，無論發展多么全面的個體，他也是在由相對不太全面的進程中走向相對全面的。”［7］馬克思多次指出人有“多種多樣的志趣和生產才能”，人有“他們自己的愛好”，人有“許多需要”，“他們的需要即他們的本性”，“人也按照美的規律來構造”，而共產主義社會就是要讓“每一個人都能完全自由地發展和發揮它們的全部才能和能力”，［8］也就是說，“全面發展”是讓每一個學生的志趣、愛好、才能、理想、性格等都得到良好的發展，于是，人的“全面發展”便落腳到了“個性發展”，是人的積極主動的發展，自由健康的發展，豐富充分的發展。為人的發展打上社會發展的烙印，使其具有了社會發展的精神內蘊和文化水平。

三、“以人為本”的教育如何抓改革

“以人為本”的教育是對傳統教育的撥亂反正，是站在歷史和時代的潮頭解決教育發展是為了誰、發展誰、依靠誰以及如何發展等重大問題。正是由于“以人為本”的發展觀解了“物本”之弊，張了“人本”之維，揚棄了“物本”和“人本”的悖反，才為人類教育事業的發展走出異化狀態指明了方向。因此，我們可以說它是一種先進的教育理論，其思想的科學性和哲理性必將成為教育工作者手中的精神武器，并在“以人為本”的教育實踐過程中轉化為巨大的教育力量。

追求崇高的教育理想并非否認目前的教育還存在著許多的困惑和問題。事實上還有許多從事教育的工作者本身也存在著思想與行動的嚴重脫節問題，要么脫離現實空談思想，要么用現實否定思想。如果不能正視這種狀況，不能把思想付諸行動，再好的思想也是空想，再好的信念也會胡念。在社會生活之中，當人們感受到理想與現實的矛盾時，常常是因為看不到二者存在的統一性，或者是因為把二者對立了起來。那么，當我們在明辨了“以人為本”教育之“何人”為本、“何本”為源等問題之后，特別需要對以下問題進一步地重點強化和落實。

首先，要以課程改革為先導。施良方先生在《課程理論——課程的基礎、原理與問題》中開篇第一句話是這么說的：“任何教育過程都涉及知識、技能、能力、態度或情感等方面的因素，即涉及‘教什么’的問題。從這個意義上說，課程的問題是教育上的一個永恒的課題。”［8］雖然我們并不需要每一位教師都能成為課程論專家，但是我們必須明確課程是教育的載體，不同的課程概念往往隱含不同的課程價值取向，并導致不同的課程存在形態。更為重要的是，不同的課程觀往往隱含著不同的課程思維方式，它直接或間接地影響到人們對那些重要的實質性課程問題（如課程的設計、實施與評價等）的思考和解答。所以，“以人為本”的教育觀下的課程設置必須把作為名詞使用的課程理解為作為動詞使用的課程，也就是把原初的課程界定為“教學的科目與內容”或者是“學習的計劃”“預期的學習結果”改變為“學習的經歷、歷程以及從中獲得的各種經驗與體驗”，教育的過程中需要不斷強化學習的活動、交往和情境，積累個體的學習經歷和體驗并轉化為個體的知識財富和精神財富。這樣，知識本位課程就成了經驗本位課程，預設性課程就成了生成性課程。一句話，“教”的課程就轉變為“學”的課程。改革課程內容和課程結構，就要堅定以學生為主體的教育，強調學生的多元發展，反對以往教育中單一的學科課程體系，反對整齊劃一的教育步驟，將必修課程與選修課程同步推進，增強課程目標的優化設置，關注每個學生的個人體驗，注重探索和創新性教育能力的培養，倡導學生主動參與，樂于探究，合作學習，培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，提高學生的綜合素質，促進學生的積極發展和全面發展。

其次，要以課堂改革為核心。課程改革是一項復雜而具體的系統工程，課程實施的主要陣地在課堂。如果離開了課堂，離開了教師的日常教學行為，那么課程改革也只能是一句空話。如果教師的教學觀念不更新，教學方式不轉變，課程改革也將流于形式，事倍功半甚至勞而無功。因此，要在新課程理念的指導下改革課堂教學，把先進的教學理念融入日常的教學行為之中，教學改革必然成為課程改革系統工程中關乎全局的核心環節。“以人為本”的教育就是要倡導這樣的學生觀：一是學生是發展的人，學生是處于發展過程中的人，學生的身心發展是有規律的，學生具有巨大的發展潛能；二是學生是有獨特個性的人，是完整的人，每個學生都有自己的獨特性，學生之間存在著巨大的差異；三是學生是具有獨立意義的人，學生是學習和發展的主體，每個學生都獨立于教師頭腦之外，是不依教師的意志為轉移的客觀存在。因此教師的一切教育教學活動都必須貫徹“一切為了每一位學生的發展”的核心理念，在課堂上做到目中有人，關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養成。要把教育的著力點放在挖掘人的潛能上，發揮人的主體性和發展人的能動力，把他們的生活、學習中的興趣、愛好等需要有機地結合起來，最大限度地調動學生學習的積極性和主動性。教學的過程成為師生雙邊相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的過程，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，在“敞開”與“接納”中豐富教學內容，實現視界融合和精神互通，共同去求得新的學習發現，創造有意義的學習生活，從而實現教學相長和共同發展，進而形成一個真正的“學習共同體”。

再次，要以課題改革為抓手。只有教育科研才能產生教育的第一生產力，抓住課題研究就等于抓住了教育改革與發展的牛鼻子。一線教師的教育研究不是“書房”的研究，不是“書齋”的研究，不是學術化研究和思想理論研究，而是“田野”的研究，是“草根”的研究，是“課堂”的研究，是問題研究和工作研究。我們提倡用行動研究來開辟學校教育科研的新天地，強調課題研究需要堅持理論聯系實際、實事求是和改革創新的原則，教師以自己在教育教學改革與發展中遇到的實際問題作為研究重點；尤其重視基礎性和應用性研究，教師對自己的實踐活動進行不斷地反思和修正，尋找癥結，嘗試改進自己的實踐活動，并根據反饋的信息調整實踐的方案，在螺旋式上升中推進研究生長智慧。所以，這種研究既有少量的申報課題的立項規劃研究，又有大量的適時靈活的小課題研究，是為行動而研究，在行動中研究，由行動者來研究，從而使研究成為一種工作的常態，創建一種“以人為本”的工作環境，使“以人為本”成為一種實踐品質和文化習慣。

實施“以人為本”的教育，是在新課程改革和核心素養發展的現代語境下提出的一種教育思想，一種價值導向和行為方式。一方面符合馬克思提出的關于人的本質理論，他指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”［9］，教育要培養和造就社會之人，讓每一個學生成為社會關系的承擔者，就必須把人當人看，把每一個學生作為教育的資源人來對待；另一方面符合全面、協調、可持續發展的教育科學發展觀的基本內容，“全面”是指各個方面都要發展，“協調”是指各個方面的發展要相互適應，“可持續”強調教育發展進程的持久性和連續性，它們是教育改革發展觀的重要體現，也是中國教育夢的重要標志。

民勤縣：石羊河流域重點治理 助推綠洲生態顯生機……………………………………………………… 王江文(5.67)

四、“以人為本”的教育教師怎么辦

在教育領域之中，全體教師是貫徹落實“以人為本”教育思想的主力軍，應把關心“人”的成長作為自己首要的使命與職責，相信教育的正義與高尚，相信人類精神的尊嚴和力量。要樹立學生主體的教育觀，尊重學生的人性，啟迪學生的智性，激揚學生的個性，完善學生的品性，努力讓學生學會做事和學會做人，實現和完成學生的社會化過程，使學生成為完整的、合格的社會成員。在“以人為本”的教育思想指導下，教師應主動適應并完成自己的角色轉變，首先從“以師為本”轉向“以生為本”，建立民主、平等、和諧的師生關系；其次從“教書匠”轉向“學者型”，及時改變埋頭教書不問學習反思的陋習，在積累豐富的教育實踐經驗基礎上，加強理論與實踐的研究，成就自己的風格與思想；再次從“填鴨式”轉向“啟發式”，徹底改變教師主宰課堂的教學行為，引導學生獨立思考和主動學習，提高學生學習的興趣和積極性，幫助學生運用所學的知識解決實際問題。

做一個好教師，首先要有堅定的理想信念。習近平總書記在2014年9月9日同北京師范大學師生代表座談時的講話中指出：“正確理想信念是教書育人、播種未來的指路明燈。不能想象一個沒有正確理想信念的人能夠成為好老師。”我們的教育是一種有著豐富的價值內涵和精神旨趣的活動，它的行為彰顯和承擔著明確的社會責任和國家使命。要積極響應落實習總書記的號召，“用自己的行動倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田、轉化為日常行為，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領學生健康成長”。教師的人生價值是人生社會價值和人生自我價值的統一。所謂人生價值就是指人的一生的勞動及其道德行為對社會、他人需要所具有的積極意義及社會對其貢獻的尊重和滿足。教師人生的社會價值是通過自己的教育工作對社會、他人所做出的貢獻實現的，教師人生的自我價值則是指社會、他人創造的價值對自己個人需要的滿足和對自我的尊重、肯定和評價。教師也是社會的人，教師發展一方面必須體現為能夠滿足社會的需要而實施教育完成教書育人的任務，另一方面又必須表現為滿足個人全面發展的需要而進行持續的進修和學習。杜威強調“對兒童來說，教師的人格的影響和課業的影響是完全融合在一起的”，［10］就是引導教師加強自我修養，堅守精神家園，夯實教育素質，做到學而不厭，誨人不倦，在教育的舞臺上揮灑自己的智慧與激情，做一個富有愛心和堅定信念的教育人。

“以人為本”說到底是以人的存在為本、以人的發展為本，發展是在存在中實現的，而存在的一切內容，包括存在的一切特性，都是在人的實踐活動中實現的。即便是在新課程理念下，教師仍然需要強化“因材施教”的指導思想。“因材施教”是古代教育思想中“以人為本”最重要的體現，所謂“因材施教”，就是根據學生的個性心理特點及知識、能力現狀，從實際出發，采取不同的途徑、措施和方法進行教育和教學。孔子是一位偉大的教育家，他提倡“因材施教”而且躬身實踐，堪稱師之圣人。他經常分析每個學生不同的才能特點、性格特征和志向抱負，他認為“由也果”（子路果敢），“賜也達”（子貢豁達），“求也藝”（冉求多才多藝），［11］“柴也愚（高柴較愚鈍），參也魯（曾參較耿直），師也辟（子張較偏激）”，［12］在教學過程中做到心中有數，繼而“有教無類”［13］“侮人不倦”［14］。在《論語·雍也》中孔子談道：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”［15］這種辯證觀點在中國教育發展的歷史中始終具有前瞻性，而且更適用于推動現代社會個人的充分發展。當前，我們的教育更應該是一種人性化的教育，既要符合人的發展需求，又要符合人的人性存在，向著有利于學生自身發展的方向而進行教育的變化，重視學生的個性化特征，以學生的個性充分發展為前提，給予學生更科學和更人性的關懷，適時指導學生確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，在學習過程中懂得如何認識和制定自己的人生目標，學會學習，學會思考，學會運用，在修養、知識、能力等各方面實現自我存在的價值，追求自我發展的理想。只有這樣，“以人為本”之“人”的存在和發展才是為了實現生命目的的存在和發展，才是去創造更好的生活的存在和發展，也才能成為人的本性追求和社會發展的不竭動力。

【注釋】

［1］黎祥鳳.管子校注［M］.梁運華，整理.北京：中華書局，2004：472.

［2］孟子.孟子［M］.萬麗華，藍旭，譯注.上海：中華書局，2015：324.

［3］荀子.荀子［M］.安小蘭，譯注.上海：中華書局，2016：81.

［4］恩斯特·卡西爾.論人：人類文化哲學導論［M］.劉述先，譯.桂林：廣西師范大學出版社，2006：5-6.

［5］［9］王良銘.馬克思恩格斯著作精選導讀［M］.南京：東南大學出版社，2008：50，96.

［6］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第 3卷［M］.北京：人民出版社，1972：286.

［7］張楚廷.全面發展實質即個性發展——重溫馬克思全面發展學說的啟示［J］.北京大學教育評論，2004（04）.

［8］馬克思，恩格斯，列寧，等.馬克思恩格斯選集：第 1 卷［M］.北京：人民出版社，1995：60.

［10］杜威.我們怎樣思維——再論反省思維與教學的關系［M］.北京：人民教育出版社，2006：57.

［11］［12］［13］［14］［15］四書全譯［M］.張以文，譯注.長沙：湖南大學出版社，2015：97，148，201，105，101.