研標施策 助力化學教師進階發展

日前，教育部出臺《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》），系統闡述了“培育怎樣的人、怎樣培育人、培育得怎么樣”系列問題。它是初中化學教師專業發展的根本指南，是化學教師培訓的國家標準，是構建基礎教育大廈的四梁八柱。

一、《指導標準》的解讀

（一）《指導標準》的內容概況

統覽《指導標準》，共分“前言”“培訓目標與內容”“實施建議”三部分，共計8萬余字，140多頁。結合初中化學教育教學工作任務及實踐需要，在《初中化學課程標準》中“科學探究”“身邊的化學物質”“物質構成的奧秘”“物質的化學變化”“化學與社會發展”五個一級主題對應基礎上，增設了“學科整體理解”這一具有統攝性的一級指標。開發了初中化學教師教學能力自我診斷表，對“核心能力項”進行層級性描述設計，為教師專業發展自我診斷和培訓課程設置提供依據。主張通過走進真實課堂，進行現場把脈問診、開方拿藥、煎服調理，解決實際問題，提高教師培訓的針對性和實效性。

（二）特色鮮明的外部表征

通讀《指導標準》，最大的感受就是：教師培訓有了統一的國家指導標準，有了扎根實際的培訓程式，有了鮮明的操作導向。

一把尺子。與第八次課改同步，國家對教師培訓進行了頂層設計和分級實施，并不斷加大培訓力度。但是對于培訓的內容選取、方式方法、效度評價等關鍵要素，沒有明確的要求，導致教師培訓內容泛化、方式單一，不能滿足一線教師的實際需求。通過培訓滿足教師專業發展的個性化需求，增強培訓內容與實際教育教學的關聯度，是《指導標準》的首要任務。天下大事必做于細，《指導標準》通過研發教師自我診斷的“能力水平表現級差表”，將學生的課程目標轉換成教師的教學能力標準，通過教師的自我診斷，較為客觀地評價自身教育教學能力的現有水平，自覺地感知自身能力與培訓目標的差距。為自我定位提供了參照標準，為自我發展指明了方向，為培訓課程設置提供了精準專業指導，為實施分層培訓提供了依據。

一類范式。科學診斷教師專業發展需求，是培訓活動開展的前提。對“核心能力項”進行層級性描述，通過“你最像下面哪一種”的比照，使教師明確自己的能力現狀，把握自己的層級水平，確定自己的進階方向，選擇適合自己的培訓課程。結合培訓目標，依據教師教學能力的水平進階，設計培訓課程，研修主題與二級培訓目標相對應，研修專題與水平層級相對應。圍繞教師教學能力水平現狀，結合各主題的教學能力培訓要求，分層設置培訓課程專題及其內容要點，在強調實踐與體驗的基礎上，采取形式多樣的方式進行培訓，幫助所有化學教師進一步加深專業理解，提高專業水平，解決實際問題。

一種導向。目標決定方向，教師培訓應服務于教師的工作實踐。在培訓理念上確立為學生學習而研修、為學生成長而發展、以學生核心素養為導向的培訓理念；在培訓方式上堅持實踐導向，在真實的問題情境中，發現問題解決問題，注重經驗的積累，激發實踐的智慧，開發以解決實際問題為主旨的研修專題，構建理論課程與實踐課程相結合的課程架構；在培訓的重點上堅持能力為重，依據能力水平診斷結果，在對教師教學行為系統分析的基礎上，針對不同層次的不同需求，設計不同培訓課程，確保“按需施訓”，切實解決教師培訓課程設置不盡合理、隨意拼盤、偏于理論等突出問題，增強培訓的實效性。

（三）人本觀照的內隱特性

《指導標準》能否被廣泛運用，在科學性前提下，主要就看標準是否“有用、能用、好用”。再次研讀《指導標準》，發現標準在追求實效的同時，有“便”“實”“活”三個特征。力求便于操作，從多角度觀照人文差異，采取靈活多樣的形式，提高培訓的針對性。

1.便于操作。

便于研讀。由于篇幅較長、內容較多，為了便于參訓教師選擇性研讀，研判自己的水平層級，《指導標準》提煉總結了內容結構體系（參見《指導標準》第232頁），亦可作為導讀框架體系。

便于實施。根據《指導標準》要求，培訓流程可概括為：選擇培訓主題（一、二級指標）—確定培訓目標（三級指標）—進行能力診斷—決定培訓課程（研修主題和研修專題）—實施分層培訓。

便于評價。研發評價工具，通過“能力診斷”中“核心能力項”的陳述選擇，對照“能力表現級差表”，便能評價自己或他人的水平層級。

2.實于效用。

培訓方式結合現實。推行集中面授、網絡研修與現場實踐相結合的混合式培訓。強化基于教學現場的培訓實施策略，通過現場診斷解決實際問題，結合自我認知、自我評價，實行分層培訓，促進水平不斷進階。

培訓內容貼近實際。在“培訓目標與內容”部分，結合教學實踐任務，在《初中化學課程標準》五個一級主題對應的基礎上，增設了“學科整體性理解”這一統攝性的一級指標，構建6個一級指標、30個二級指標、若干三級指標（核心能力項）的初中化學教師教學能力指標體系。

培訓評價追求實效。開發適合本地的教學能力診斷工具，設計建立能力診斷試題庫，按照自診與他測相結合的方式，對照“能力水平級差表”，診斷教學能力現狀，明確教師培訓需求。

3．活于自主。

個性需求自診。在承認不同區域之間的師資水平差異基礎上，圍繞“核心能力項”設計開發不同的診斷工具，自行診斷，判定自己的水平層級和培訓需求。

研修內容自定。根據能力層級，圍繞培訓主題，設計符合不同能力層級要求的研修專題，分層培訓，進階發展。

培訓方式自選。倡導集中學習、自主研修和現場實踐相結合的培訓模式，強調案例培訓，加強實踐性、體驗性、反思性，發現真實問題，解決實際問題。

二、化學教師培訓的關鍵要項

（一）“學科整體理解”和“學生學習進階的把握”

“學科整體理解”是一個統攝性的概念，在此一級指標下，共設5個二級指標，分別是：化學學科特征和內容體系及價值理解、初中化學課程的理解、初中化學教學設計與實施、初中化學教學評價與反饋、初中化學教學研究與改進。它要求教師要能站在學生終身發展和學科課程建設的高度，研究不同學段間、不同主題間學生素養發展脈絡，把握學生學習水平進階，綜合運用多種先進的教學方式，從化學視角系統認識化學學科價值，系統描述化學學科內容體系并能遷移應用，實現基礎教育乃至高等教育階段化學知識間的融合融通。例如：在進行《溶液的濃度》一節教學設計時，教師就要自上而下地站在分散系的高度，系統考慮設計教學方案；而在具體教學實施過程中，又要自下而上地從溶液入手，逐步拓展學生的認知水平，打開學生的思維通道。

（二）綜合實施：為學生發展創造空間

教師發展的根本目的是促進學生的發展。在教學設計前，化學教師要能自主探查學生在知識、能力、認知、觀念等方面的已有基礎和學習障礙，對探查結果進行分析和診斷、歸因研究，把握學生的發展需求，建立主題間的全面聯系，并落實到教學行為中。教學設計能關注情境、問題、思維等多種要素，自主設計學生在知識、能力、認知、觀念等方面的發展路徑。根據學生的認知發展脈絡，綜合考慮知識邏輯順序，選取有價值的問題和證據素材，設計核心問題（組）和形式多樣的學生活動。教學過程中能綜合應用科學探究、STSE等多種先進教學方式實施教學；能基于學科能力和素養規劃，關注知識、方法、能力、素養四個維度，進行創新評價設計和開發評價工具，采取多元主體進行多種方式評價，并及時根據評價結果調整教學策略，促進學生核心素養發展。在教學結束后，能從教與學兩方面進行全面反思，深入進行歸因分析，及時調整學生的發展路徑，并反饋調整教學活動。

（三）自我進階：增強培訓的原動力

“只有以學生的全面發展、核心素養來要求教師的核心素養，才能將教師培訓最終落點在學生的發展上。按照‘學生的學習領域—教師的工作領域（培訓領域）—各領域主要工作事項（核心能力項）—每一事項的能力指標’這樣一個框架，為設立培訓目標提供參照標準，這是符合‘做事’的邏輯的。”（上海師范大學教授王榮生，2018年）。教師工作的主要方式是課堂教學，在“‘學科整體理解’教學能力水平表現級差表”中“初中化學教學設計與實施”處于中心位置，前面的兩個二級指標，應該是為此指標做好鋪墊和支撐的。針對此指標，“能力表現級差表”中設置了3個三級指標，“培訓目標與內容”部分設計了三個培訓目標，提供了2個研修主題和4個研修專題。教師根據“能力診斷”進行自我評價，選擇不同層級的研修主題或專題，為提升不同水平、不同類型教師的專業能力提供了可操作的培訓體系。

課堂教學水平的高低是直接展示教師業務能力的關鍵要項，因此，教師更加關注“主題教學的設計與實施”這一“核心能力項”。在每一個主題教學的一級指標下，均設置了5個二級指標，分別是：主題學科內容及價值理解、主題學生發展的空間分析、主題教學目標確定和教學評價設計、主題教學過程設計、主題教學實施。依據培訓目標，教師自行診斷，按照能力層級設置培訓主題和培訓專題，這樣學有所用，切實幫助教師改進教學行為，提升教師的經驗智慧，有效激發教師培訓的熱情，增強培訓的原動力。

三、化學教師培訓的實踐路徑

（一）堅持實踐導向，按需施培

構建“理論+實踐”框架。研發以解決實際問題為導向的研修主題，幫助教師解決教育教學中的疑難雜癥。根據不同教學能力水平層次的需要，提供課程專題和內容要點的參考建議，增強培訓的針對性。

拓建“多樣+創新”平臺。創建集中學習、區域教研、校本教研、網絡自學等多樣化的培訓平臺，采取專家講授、案例研究、問題研討、現場診斷等多種培訓實施方式，開展名課研習、經驗分享、共同備課、現場展示、教學反思等研修活動。

強化“真實+應用”策略。培訓中要走進真實課堂，通過現場展示、把脈問診，解決實際問題，基于情境體驗改進教學行為，利用反思實踐和行動研究提升教學能力，確保培訓實施的效果，強化在教學實踐中的應用。

（二）聚焦關鍵能力，以學定培

堅持教師與學生共生。教師的培訓要堅守學生立場，基于發展學生核心素養的初中化學課程宗旨，結合教師日常工作內容和活動劃分來設計其“核心能力項”，確定教師專業發展的能力指標體系，使培訓和工作緊密結合。

促使能力與素養齊飛。培訓中要引導教師教學從關注傳授化學知識轉變為促進學生的認識發展，提升學生利用化學知識解決問題的能力，發展學生以科學素養為核心的能力素養。要圍繞初中化學課程及實施要求，將“能力表現級差表”中的“核心能力項”逐一細化為可檢測可評價的指標體系，并研發相應的診斷工具，及時評價教師水平層級，提供相應培訓課程，真正做到以學定培。

做到資源與評價同步。要圍繞教學能力水平中的“核心能力項”，依據標準中各個研修專題，建立本地培訓團隊，開發培訓課程資源，為教師專業學習和持續發展提供有效支持。研發適合本地師資水平的教學能力診斷工具，建立診斷試題庫，采取自評和他評相結合的方式，開展能力診斷，把握參訓教師的培訓需求。

（三）凸顯水平進階，找差補培

首先是有差距可“找”。切實指導教師對照“能力表現級差表”進行自我診斷，直觀地衡量自身教育教學能力的現有水平，自覺感知自身能力與培訓目標的“差距”，科學診斷教師培訓需求。

其次是有階梯可“進”。教師根據差距，自主選擇合適的培訓課程，加強所學內容和培訓成果轉化，補齊短板，實現由“他要”向“我要”的自動轉換，激發專業成長的內驅力。

第三是有課程可“選”。培訓部門要以提高初中化學教師教學能力為主旨，依據培訓目標和教師教學能力水平，系統設計培訓課程模塊和體現教師教學能力水平進階的課程，引導教師提升知識、轉變教學觀念和行為，實施分層培訓。