“教師研究”問題的內涵與現實

一、什么是問題

認清存在的問題是促進事物進一步發展的生長點，問題也是科學研究的起點和歸宿。德國數學家希爾伯特認為：“只要一門科學分支能提出大的科學問題，它就充滿生命力；而問題的缺乏則預示著獨立發展的衰亡或中止。”［1］中國哲學家高清海也認為：“問題是哲學的命根，真見也要以問題為基礎和前提。哲學的本性，真正說來，首先就在于發現問題和提出問題，而且還得是自己所處時代的大問題、真問題。”［2］但是，對于“問題”的理解卻是仁者見仁，智者見智，以至于“問題”成了問題。對于“教師研究”問題的討論，首先要從對“問題”的探討開始。

那么，“問題”究竟是什么呢？

《現代漢語詞典》將“問題”解釋為：1.要求回答或解釋的題目；2.須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難；3.關鍵、重要之點；4.事故或者麻煩；5.有問題的、非正常的、不符合要求的。可見，“問題”一詞廣泛用于人類社會的認知、制度與實踐，其含義非常豐富。

對于“問題”的理解，不同的人及不同的學科的表述不同，這應該是學術研究與操作實務的要求不同造成的。即便是在學術研究的層面上進行討論，不同的學科界定的意義也不盡相同。如，《哲學大辭典》把“問題”規定為“一般指需要研究和解決的實際矛盾和理論難題。”［3］在這里，問題就有兩層含義：毛澤東說：“問題就是事物的矛盾。哪里沒有解決的矛盾，哪里就有問題。”［4］毛澤東所說的“問題”，就是從“需要研究和解決的實際矛盾”的角度來理解的。恩格斯在談到馬克思的深刻洞察力和偉大創造性時說：“在前人認為已有答案的地方，他卻認為只是問題所在。”［5］恩格斯所說的“問題”，就是從“需要研究和解決的……理論難題”的角度來理解的。如果說，作為“實際矛盾”的“問題”是客觀的，那么作為“理論難題”的“問題”，顧名思義，就是主觀的了。這層意義上的“問題”屬于意識范疇而不是屬于物質范疇。

我國學者何明認為，“問題”一詞的原義包含言語文本和事實經驗兩個指向不同而又相互關聯的層面，前者指需要思考、回答、討論、解釋的題目或語句，后者指需要討論或處置的疑難事項。在言語文本層面，指定的需要思考并回答或解釋的言語，在給出的文本中不存在或直接回答或解釋的言語，要求回答者或解釋者從已儲存的經驗和知識中提取與問題相關的信息并按照特定的邏輯結構進行表述，或者從已有文本中辨識和提取與問題相關的信息進行重新表述。在事實經驗層面，面對的需要討論或處置的事實，因缺乏相關事實的完整經驗而對事實及其演化方向難以判定進而難以選擇處置方式，因此，需要匯聚多人經驗和能力以盡可能對事實及其演化方向作出準確的判定，并以此為確定恰當而有效的處置方式，力爭實現按照目標或最優方式控制事實及其演化結果。［6］

還有學者認為：“問題是主客體相互作用過程的阻隔和中斷。”［7］如果對“阻隔和中斷”做進一步的追問，其根源就是矛盾。“問題”的本質就是事物的矛盾。矛盾并非一定就是需要人們關注和研究的問題，當矛盾發展到一定程度，主體不得不對其認識和研究時，矛盾才成為人們所說的“問題”。

筆者以為，“問題”是人們對事物發展的預期（標準）與現實之間的差距。這樣，“問題”就表現為客觀的現實存在與主觀的認知和理想狀態之間的沖突。對于這樣的表述有幾點需要解釋說明：

1.“問題”是主觀性與客觀性的統一。“問題”的形成不是“問題”作為外在物“給予”的過程，也不是主體“發現”外在之物的過程，而是特定主體在已有認知、情感、價值取向基礎上，在特定社會文化情景下與外界交互作用中建構的過程。

2.從性質上看，“問題”可以分為“認知型問題”“價值型問題”和“操作型問題”。“認知型問題”主要是指已有的認識難以解釋現實或已有認識與現實之間出現的沖突。比如“教師研究是什么”這樣的一個問題，其實質是對于“教師研究”的存在、運行、內涵等方面的追問，其解答是對“實然”的揭示；“價值型問題”主要是指現有狀態與理想狀態之間形成緊張的差距，如“教師研究應該怎么樣”，這是對“教師研究”發展的理念、方向的探尋，其結果是對“應然”的確認；“操作型問題”表現的是主體對客體的改造，是主體力量的物化過程或對象化過程。操作是主體在一定認識的指導下，在一定價值支配下對客體進行的干預活動。當操作與現實產生差距或者遇到阻力的時候，操作問題隨之產生。操作問題在很大程度上具有技術或藝術的性質，比如工廠生產線上的技術操作。

3.“問題”是多元性的對立統一。問題總是相對于特定主體而言的，比如如何寫好教育論文對于教師而言是問題，而對于工人可能就不是問題。

本文所說的“教師研究”的問題，主要是指中小學教師作為研究主體，在從事研究的活動與過程中所表現出來的需要研究和解決的實際矛盾，是一種客觀現實，而不是理論難題，是“教師研究”的現實狀況與理想狀態之間的差距與沖突。

二、“教師研究”的現實問題

1.研究“假做”。假做與做假是相通的。可能出于對教師專業發展的促進與教育質量提升的考慮，大多數學校及個人都申報了不同級別的教育研究課題，在這些課題申報之初，學校或個人會下不少工夫，表現在認真研讀課題相關領域的文獻、精心設計課題的目標與內容等，還會邀請有關專家進行論證與指導，課題一旦申報成功，就基本上束之高閣。好一點的學校或者個人可能會進行課題開題論證會，邀請專家進行課題研究的開題指導，但是課題研究自此之后就停滯。待到課題結題之日，課題主持人就會想方設法、東拼西湊地撰寫課題結題報告，大張旗鼓轟轟烈烈地邀請專家到場進行結題論證，拿到一張結題證書就算萬事大吉。其實，結題報告上所反映的內容基本上是結題前那段時間的思考與物事準備，基本沒有研究過程的體現。也就是說，課題研究有開頭與結尾，而沒有研究過程，這樣的研究成果質量可想而知。

2.傾向“宏大”。不知是體現研究的學術水準的需要，還是教師研究個人旨趣的追求，很多學校與教師在設立研究問題時，往往喜歡選擇宏大的教育問題，比如總是喜歡研究“××教育”，這可能是受到一些在教育研究方面取得成功與影響力的諸如“成功教育”“愉快教育”學校的影響。研究主題的宏大原無可厚非，只要當事人有這樣的能力與水準即可。但問題是，研究主體在研究內容、任務的分配上往往處理不當。比如，有的學校研究“責任教育”，將“責任教育的內涵、功能、特征的理論研究”這一研究內容分配給普通教師。我們不排除在基礎教育學段的學校教師中存有理論研究能力非常強的普通教師，但現實是學校中大多數教師的理論研究能力不似專業的教育科研工作者，理論研究并非他們的強項，也應該不是這些普通教師的研究任務。因為這些研究任務與教師自己的專業發展關系不密切，往往脫離教學實踐。像上述研究內容應當與專家合作，或是由校內的研究“精英”完成，多數教師的研究內容應當與自己的學科、教育任務密切結合，應選擇指向實踐改進與教育質量提升的現實問題。

3.研究色彩不濃。研究色彩不濃指的是研究的成分不高。具體表現為：首先鮮有明確的研究目標及適切的研究方法。研究方法是為研究目標及研究內容服務的。研究方法本身沒有好壞之分。由于教師研究缺少系統的學術訓練，因此在研究方法的選擇與運用上顯得捉襟見肘。又由于問題意識的淡薄，研究目標也不是十分清晰。其次是缺少對問題的深刻的思考，個人經驗獨特，成果缺少適用性。無論任何研究都會受到個人的知識背景、教育經歷、學術視野、生活史的影響，因此，個人經驗必然會滲透到研究中去。但研究不能只是個人經驗，或者自說自話，而應是將個人經驗調動起來對問題進行深刻的思考，探索出具有適應性的研究成果。再次是不能運用歸納的方法將特殊上升為一般，尋找出教育現象的一般規律。教師研究往往更擅長運用演繹的方法，比如將教育理論運用于實踐檢驗，但是不擅長運用歸納的方法，在林林總總的研究中抽取出規律性的東西。比如，你讓某位教師談某節課怎么上基本沒有問題（這里也有質量的優劣），但是要讓其談這類課怎么上多數就有問題。理論運用于實踐的研究往往缺少對理論的認真研討。我們經常看到教師研究的課題申報書中談到運用某某理論進行項目研究，比如運用“做中學”的理論指導學生學習方式的變革，可是，什么是“做中學”理論，其理論的核心要義及其適用性與產生背景是什么，很多人不得而知。因此，常常是用錯理論或者只是將理論用來擺擺研究的門面。

4.研究與工作“兩張皮”。我們應當承認，研究是需要花費時間與精力的，比如為了增加理論厚度的讀書以及為了表達研究成果的文章撰寫等等，而且在做這些工作的時候往往需要整塊的時間。由于教師的主要工作是教育教學，教學及教育活動占據了大量的時間及精力，這樣一來，教師的研究就顯得可有可無。還有好多教師的研究“跟著感覺走”，更有甚者完全靠“吃老本”過日子。其實，研究是為了工作，工作需要研究。因此，需要建立工作與研究一體化的機制，也就是邊工作邊研究，邊研究邊工作。

5.課題至上，論文情結。應當說，課題研究確實能將問題聚集，如果研究得當，能夠使人力、物力、精力、財力得以合理運用，深刻明析教育問題，并使之得以較好解決，所以很多學校及個人不遺余力地申報各級各類課題。但是，課題研究只是教師研究的一種方式，教育現場的機智把握、教學技藝的嫻熟提高、教育策略的恰當選擇、教育效果的反思評價等都需要教師進行持之不懈地研究，這些研究才應是教師研究的常態與追求。在表達研究成果時，教師往往喜歡寫作論文，將論文獲獎或者發表作為研究成果的標志。當然，這可能是對教師研究成果評判的需要或者是教師研究能力的彰顯。但是，教育論文需要鮮明深刻的主題、邏輯一致有力的論證、恰當支撐觀點的素材選擇、相對固化的敘述結構等，這些反而可能會使教師的研究失去個性。更有甚者，有的教師為了完成論文寫作任務，寧讓自己的頭腦成為別人思想的跑馬場，東拼西湊，運用復制粘貼的辦法粗糙成文，文章鮮有自己的觀點。其實，教師表達研究成果的方式還有很多，比如教育敘事、教育隨筆、教育反思、教育案例、教學課例等，這樣的研究視角和成果呈現方式更接“地氣”，尤其適合科研剛剛起步的一線教師。

6.研究成果應用弱。不少學校及個人確實在研究上做出了成績，取得了高質量的具有推廣價值的研究成果，問題是研究成果沒有能轉化為實際運用，對教育質量的提升及學校實踐的改進未產生多大的促進作用。造成這種現象的原因，一方面，是參與項目研究的人員是學校中的少數人，研究的思想與成果沒有得到學校大多數人的理解與認可；另一方面，是研究者為了追求研究的數量，在一項研究結束時就匆忙轉向另一項研究，沒有在研究的連續性或者深刻性上做文章，致使研究成為教育教學質量改革發展的“平行線”，沒有發揮出研究的成果價值。

必須承認，呈現“教師研究”問題的目的是要分析原因，找出解決問題的辦法。因為無論在言語文本層面還是在事實經驗層面，問題首先有應對的必需性的特征。凡是問題，必定需要由主體作出回答或解決。有些問題要求在規定的短時段內作出恰當回答或妥善處理，否則就會對特定主體造成負面甚至是危機性后果；有些問題雖然對回答或解決的時段沒有提出明確要求，但在未得到恰當回答或妥善處理之前，問題關涉者的隱憂就無法釋懷、隱患就沒有消除。造成上述問題的原因是非常復雜且多變的。有的可能是教師自身的研究素養缺失，有的可能是學校及教育行政部門的要求，有的是社會文化背景的驅使……最為關鍵的是，解決問題的策略需要系統性的思維，各相關部門、利益相關者及個體的協力參與，必要時需要對教師研究的評價制度作出改革，還需要對解決這些問題的主體作出規定，而上述這些就不是本文力所能及的了。更何況，有些應對策略可能只是書齋內理想化的思考，解決問題時往往顯得隔靴搔癢或是答非所問——問題的解決策略與問題不是一一對應的。這也顯示了問題應對過程的能動性特征——問題向特定主體提出采取應對行動的需要，這就意味著賦予其展示與發揮能動性的權利，因問題應對內容的非給定性致使應對者只有通過對已有文本、知識、經驗、事實及其意義等相關聯要件的梳理、解讀、解構并重構方能作出應答或有效應對，又因不同應對者所占有的知識、經驗、事實及意義等資源的差異以及解讀和建構能力的差異形成各不相同的應對方式和結果。

【注釋】

［1］劉大椿.中國人民大學中國人文社會科學發展研究報告2004：問題意識和趨勢情懷［M］.北京：中國人民大學出版社，2004：25.

［2］高清海.哲學的“創新”本性——《理論思維與工程思維》序［J］.天津社會科學，2002（04）.

［3］馮契.哲學大辭典［Z］.上海：上海辭書出版社，2001：1545.

［4］毛澤東.毛澤東選集［M］.北京：人民出版社，1964.796.

［5］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集（第 24卷）［M］.北京：人民出版社，1972：21.

［6］何明.問題意識與意識問題——人文社會科學問題的特征、來源與應答［J］.學術月刊，2008（10）.

［7］周作宇.論教育問題［J］.高等師范教育研究，1994（01）.