技能人才成長的二維時空交融理論

摘 要：從“技能人才的成長包括時間與空間兩個維度”這一基本命題出發，提出了“技能人才成長的二維時空交融理論”，并根據時空兩個維度的特點劃分出了四種正式教育機構（一般為職業院校）與勞動力雇傭主體（一般為企業）合作培養技能人才的模式。此外，還指出了這一理論模型所具有的理論與實踐意義。

關鍵詞：技能人才；二維時空交融；人才培養模式；職業生涯

作者簡介：莊西真（1967-），男，山東莒南人，江蘇理工學院職業教育研究院院長，研究員，教育學博士，南京師范大學教科院碩士研究生導師，研究方向為職業技術教育、教育社會學。

基金項目：國家社科基金”十三五”規劃2017年度教育學一般課題“縣域職業教育現代化指標體系的構建及其評價研究”（編號：BJA170088），主持人：莊西真。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）34-0020-06

一、論題緣起

工業革命以來的各個時期，都需要一定素質的勞動者和技能型人才，只是工業化進程的不同時期，對高素質勞動者和技能人才需求的規模、層次及其素質構成不同而已。改革開放以來到上世紀末，我國的職業教育為經濟快速增長培養了數以億計的勞動者和技術工人。進入新世紀，過去的經濟發展方式已經不適應變化了的國內外環境，需要轉變經濟發展方式。相應的，為經濟發展培養技術工人的職業教育也要轉變發展方式，否則，就很難培養出適應新的經濟發展方式的勞動者和技能人才。當前，我國處于新舊經濟動能轉換，打造中國經濟升級版的關鍵時期，要靠數億掌握知識和技能的高技能人才大軍。黨的十八大以來，有關方面不斷推動構建勞動者終身職業教育與培訓體系，無非就是想發揮職業教育的優勢，為經濟增長提供技能人才支撐，成效也是可觀的，到2016年底，我國高技能人才總量達到4791萬人。但值得注意的是，技能人才在數量規模、結構等方面還不敷使用，截至2015年底，全國技能勞動者數量為1.65億人，僅占城鎮就業人員的41%，占就業人員總量的21.3%。技能勞動者的求人倍率一直在1.5以上，高級技工的求人倍率甚至達到2以上。技工緊缺現象已從東部沿海擴展至中西部地區，從季節性演變為經常性。從這些數據中可以看出，在一定時期內，我國勞動力供大于求的就業總量壓力將持續存在。同時，勞動者技能水平與崗位需求不匹配的就業結構性矛盾也越來越突出。我國技能人才、尤其是復合型技能人才的數量和質量還遠遠不能滿足經濟社會轉型發展的需求。如何培養數量充足、質量高超的技能人才大軍的確是一件急迫的事情。

對高技能人才需求的不斷增加吸引了諸多學者將目光投向了技能人才的培養領域。來自心理學、教育學、管理學、哲學等領域的學者從多學科的視角審視技能人才形成的基本規律和特征，并通過實證研究的方式探索出了對技能人才培養具有指導意義的若干策略。例如德萊弗斯（Dreyfus）兄弟[1]，勞耐爾[2]等都提出了由新手到專家的發展模型。但這些模型的特點是時間序列明顯，淡化了技能人才成長的空間發展特點。實際上，技能人才的成長受到時間與空間兩個因素的影響。從時間來看，技能人才從初次接觸職業技能到最終成為技術專家，期間經歷了不同階段的學習任務，獲得了不同性質的感性經驗與理性認識，進而使得技能逐漸內化并形成了具有個體特點的行為與決策模式，從一個職業學校學生成長為企業里面的技術工人；從空間來看，技能人才主要經歷了從學校本位學習（或擴展為系統性理論學習）到工作本位學習的過程。這一學習地點的變化為技能人才帶來了不同種類的學習內容、學習經驗和多元化的學習方式，進而提供了更多的技能形成乃至創新的可能性。時間與空間維度在交叉中對技能人才的成長產生影響，形成了若干種不同的成長模式。實際上，將時間與空間兩個維度結合起來認識技能人才成長的過程，是生涯導向職業教育發展的基本體現。職業生涯的發展不僅經歷從職前到就業再到職后的時間軌跡，更經歷從教育機構（一般為各級各類職業學校）到職場（職場內部往往也包括多個場景，如跳槽）的空間變換。二者間的交織所帶來的不僅僅是個體身份（從學生到職場新人再到職場專家）的轉變，更是其全新生涯階段的不斷開啟。基于此，本文將圍繞技能人才成長這一主軸，在我國現有的技能人才成長環境的大背景之下，將時間與空間維度結合起來討論技能人才成長的模型，并討論這一模型在實際中的應用價值。

二、技能成長的時空理論模型

要談技能人才，首先要談“技能”，技能是個體運用已有的知識經驗，通過練習而形成的一定的動作方式。它包括初級技能和技巧性技能，前者是借助有關的知識和過去的經驗，經過練習和模仿而達到會做某事或能夠完成某種工作的水平；后者則要經過反復練習，完成一套操作系統并且達到自動化程度[3]。關于“技能人才”這一概念，國內相關政策文件（比如《高技能人才隊伍建設中長期規劃（2010-2020年）》）以及一些學者結合生產實際與已有的概念解釋給出了相應的定義[4]。與之相關的概念還有“高技能人才”、“技術技能型人才”、“技術工人”、“能工巧匠”等多種表述。這些概念的創造與解釋主要是圍繞各類生產與服務一線人才的類型與職業生涯發展程度這兩個維度進行的，無論是何種定義或認識，其內核都是圍繞某一任務所具備的行動能力。例如數控車工作為技能人才，其內核是應用數控車床加工各類零件；酒店前臺服務員作為技能人才的內核是基于酒店的經營條件為賓客提供合理周到的前臺服務。所以“技能人才”成長的內核是技能，且這一技能一定涉及一線工作場景和技能實施的目的、對象等要素。本文提到的“技能人才”，正是一種廣義上的技能人才，它內在地包含人才的技能發展程度和類型，但不明確地指向某一場景、目的與對象，泛指一切以一線崗位生產、管理、建設與服務技能為核心的人才。

技能人才的成長包含時間與空間兩個維度。在時間維度上，就是技能形成周期，所謂周期，就是一個事物從無到有，從始到終，從出現到消失的一個自然現象。有的周期是我們人為劃定的（如學校的學期，學年、政府機關、商店的作息時間安排等等），而有的周期則是不以人的意志為轉移的周而復始發生的（如一年365天，每年又分春、夏、秋、冬四季）。操作技能是一種我們人類通過后天學習而獲得的一種特殊的行為能力，而這種技能也同樣存在著一個不可違背的、發展的周期性規律，據此，我們可以將一個人從職業學校學生成長為技能型人才的數十年的發展歷程為時間周期，并將之劃分為高級新手、合格技術工人、熟練技術工人和高級技術工人4個細分階段[5]。其中，“高級新手”是一個時間區間，是指學生在學校里學習的時間段，其長度以在校時間為準。在學校期間，學生主要通過學校與企業兩大教育場所，以教師授課與企業師傅“傳幫帶”的形式學習理論知識和實踐經驗，實現從“認知”到“聯系”再到“自動化”的技能提升目標，這一目標在與真實情境相結合，并以真實的工作成果為評價載體后則升華為“高級新手”。“高級新手”仍然是學生的身份，但是其技能水平已經符合準工人與合格學生的身份，具備在一線崗位工作的條件。“合格技術工人”是指從畢業生到適應企業崗位要求的時間段。這一段時間內，學生的身份由“學生”逐漸轉變為“企業員工”，并逐漸融入到企業的環境中，接受、認同并踐行企業的文化，完成基本生產任務，保持和發展企業內的人際關系，穩固企業內的相應地位。“熟練技術工人”是指從適應崗位要求到自如使用工具進行生產加工的時間段。這種自如使用工具進行生產加工，更強調員工在產品質量和生產效率上產生質的進步，進而為企業創造更多的利潤，為自身贏得更多的發展機會。“高級技術工人”是指從自如使用工具進行生產到創造性進行生產的時間段。這一階段的技能人才具備了全新的特性——創造性工作。員工不僅可以高效率高質量地完成工作任務，并能夠結合市場需求、技術發展成果和趨勢、企業發展特點等要素，通過創造性的生產過程與產品改進和創新，實現更高層面的技術成長與應用。在這一階段，員工的生涯發展動力由外驅轉為內驅，更加注重由興趣和精神的驅動所創造的元素。這種元素附加值更高，也更能夠體現個體的職業價值與發展潛力，是個體職業生涯發展的高級階段。endprint

從空間維度來說，技能成長包含在正式教育機構中（本研究主要指職業學校）的技能成長和在企業的技能成長兩個空間方面的變化。職業學校中的技能成長主要指的是通過正規、系統的知識、技能、素養教育了解技能、認識技能、掌握技能的過程，其媒介主要是學校的課程體系、教學資源、教學手段、行政管理、教學相長等；企業中的技能成長主要指的是通過企業真實工作情境的熏陶、企業一線員工的“師徒式”教學、做中學等促進技能水平的提升，其媒介主要是企業真實生產項目與情境、企業一線優秀員工、企業管理制度與文化等。時間與空間維度的關系如圖1所示。上述分析產生了如下三個命題：

命題1：技能成長存在時間維度和空間維度。

命題2：從時間維度上可將技能成長劃分為合格學生（高級新手）成長、合格技術工人成長、熟練技術工人成長和高級技術工人成長。

命題3：從空間維度上可將技能成長劃分為在職業學校內成長和在企業成長。

三、技能成長模式的幾種組合

在將技能人才的成長由時間一維擴展至時空二維前提下，我們根據不同的發展時間段和不同的空間分布及其功能，組合了四種技能成長模式（圖2），每種模式包含一種特定的人才發展目標及空間功能定位。對這四種模式的分析，能夠幫助我們清楚地界定技能人才成長過程中學校（或正式教育機構）與企業（勞動力雇傭主體）所扮演的角色及其價值發揮的空間。

（一）以“高級新手”為目標的校企“交替式”人才培養模式

“高級新手”指的是職業院校學生在畢業時應達到的技能水平，也是用人單位在招聘時對未來員工所要求具備的最基本條件。準確地說，“高級新手”階段應該是“成為高級新手階段”，這是學生為進入職業生涯做準備的關鍵階段，這一時間段對應的空間是職業學校。在這一階段里，學生通過系統性的知識學習、技能訓練和真實工作情境的體驗與內化，實現對某一技能、某一崗位、某一職業乃至某一行業的深度認知與認同。要達到這一效果，就必須立足學校，實行學校與企業的交替式培養。學校與企業交替培養的價值在于理論與實踐的融合，這種融合并非簡單的從理論到實踐的“應用型”關系，而是理論知識與實踐經驗在真實工作情境中的互動與內化。在“高級新手”階段，學生大體經歷“認知——聯系——自動化”的技能發展三環節，從一個對職業概念陌生的學生角色逐漸轉變為具有基本職業能力的準員工角色。

在“高級新手”階段，學校與企業有著明確的育人分工：學校主要通過正規化的師資隊伍、系統化的課程體系、科學化的教學安排等為學生構筑職業能力的知識、技能與素養“大廈”。智能化時代的職業愈發需要從業人員具備某一領域的理論知識與專深的職業技能，而正規化的職業學校則提供了高效率的知識與技能學習環境。企業則主要通過真實的工作環境（包括真實訂單、設備、人際關系、管理制度、文化等）幫助學生建構對工作的完整認識。企業中的技術專家也將以師傅的角色為學生提供工作過程中的各種經驗知識，尤其是其中的“專家知識”成分。而學校與企業也將在互動中促成默會知識與形式知識的轉化，這種轉化就是從行動情境開始，經過反思情境，再到行動情境的過程[6]。所以“交替式”的培養模式能夠提升技能人才的質量和效率。

（二）以“合格技術工人”為目標的校企“合作式”人才服務模式

“合格技術工人”更多地具有社會學的色彩，因為它強調的是學生角色完全轉變為員工角色的結果，角色是一個空間依賴性很強的概念，同樣一個人在學校這個空間里面就扮演學生的角色，在企業這個空間里就扮演工人的角色。學生角色變為員工角色往往也伴隨著空間的轉變，這種轉變主要包括兩層含義：一是學生正式接受并將員工作為自己新的社會角色，二是學生正式具備一名合格員工所需要的基本條件，或者說這名員工正式被企業所認可。實際上，職業院校畢業生進入企業成為員工的過程并不是一個簡單的簽訂雇傭協議的過程，這其中包含著諸多利益相關主體的博弈、選擇與接納，而環境（空間）適應與工作完成程度則分別是主觀上與客觀上評價角色過渡順利與否的兩個重要標準。環境適應與否決定了學生是否能夠融入新的生活與工作環境，工作完成程度高低決定了企業是否愿意接受學生成為企業的正式雇員。

進入這一階段，學校的角色往往會被忽視，但從技術工人成長的角度來看，學校作為員工社會化與建構基礎知識結構的重要場所（空間），應該在學生角色轉換的過程中給予必要的支持。這一階段的學校不僅包括學生的畢業學校，還包括企業為新員工提供的企業化學習場所，如企業大學、企業培訓中心等。這些正規化的教育機構應提供入職咨詢、與技能形成相關的理論知識強化等服務。而企業則應充分利用真實的工作情境，在資深員工的指導下完成基本工作任務，并逐漸適應企業內的各類生產安排，形成符合生產規范且具有自身特點的生產模式。在這一階段，學校與企業應圍繞員工的角色轉換與企業生產秩序的維持，構建“合作式”的人才服務模式，通過空間的銜接為新入職員工提供生產環境適應等的服務。

（三）以“熟練技術工人”為目標的校企“平臺式”人才提升模式

“熟練技術工人”的主要特點是熟練駕馭多元化的生產場景。例如對不同規格產品的熟練設計與生產、對不同種類、型號的生產工具的熟練運用、能憑借豐富的生產經驗和理論知識及時解決生產過程中出現的各類問題等。隨著時間的持續，練習的不斷強化，操作者的熟練程度不斷增加，身體越來越自由，與空間的融合程度越來越高，而“非肌肉力量”的增加則意味著技巧的形成、自信心的增強以及心理負荷的降低等[7]。這不僅是操作技能水平的提升，更是員工專家知識積累的過程。

在這一階段，雖然員工已經形成了個性化的技能發展模式，但由于生產環境（空間）與生產關系（如生產設備、生產技術、生產理念、生產組織方式）不斷變革，仍需要員工在掌握現有生產技能的基礎上繼續深造，以把握行業發展的新理念與新方法。包括職業院校在內的正規化教育機構的功能在于為員工的職業生涯發展提供更多的可能性，這其中包括員工的“回爐”再造項目、理論素養提升工程、校企技術開發與應用項目等。員工通過系統化的理論學習和參與乃至主導市場導向的合作項目，以實現對技術的靈活運用。而企業應通過賦權、激勵、參與復雜與重大項目等方式為員工的技能熟化提供內外部資源。這一階段，企業與學校間應構建技能人才成長的“平臺”，通過開放式的平臺運作為技能人才的成長提供更多可能。endprint

（四）以“高級技術工人”為目標的校企“項目式”人才互助模式

“高級技術工人”是在原有“熟練”水平的基礎上，基于現有條件創造性地提出和實踐新思想、新理念、新方法的一線群體。他們不僅能夠高效地完成各項工作任務，還能夠根據潛在的生產需求和行業的發展趨勢，在扎實的理論功底與豐富的生產經驗的支撐下完成對現有生產環節的改造、升級乃至變革。

這一階段，職業院校與企業應以“項目”為載體，通過具體且具有理論與實踐價值的技術項目為熟練技術工人的進階提供載體。在具體項目的框架內，學校可成為技術工人學習、工作、實驗的“第二辦公場所”，技術工人既可以獨立從事生產實踐與研究工作，也可以與學校教師組建科研團隊，同時也可以以兼職教師的身份“反哺”職業教育，以豐富的實踐經驗為學生提供有價值的學習內容。而企業可以在制度框架內賦予技術工人一定的工作權限，允許其自主挖掘有意義、有價值的課題并給予各類資源的支持。野中郁次郎認為“只有個體能創造知識，組織的功能是對富有創造性的個體提供支持或為個體創造知識的活動提供有關情境……組織層面的知識創造應該被理解為在組織層面‘放大由個體所創造的知識”[8]。所以當員工具備了技能提升的時間、空間與資源優勢時，技能成長將會擺脫原有工作環境帶來的思維定勢，為組織帶來效益的提升。

四、技能人才成長時空模型的實際應用

首先，本文擴展了傳統技能人才成長理論的基本維度，基于中國技能人才培養的現狀，將時間維度與空間維度均納入到了技能人才成長的過程之中，并將二者進行結合，以發展出了“技能人才成長的二維時空交融理論模型”。人們不僅會從過去經驗中學習技能，而且也會從當前現狀和未來可能的情景中學習技能；人們不僅會從學校中學習技能，而且更會從企業中學習技能。因此，技能形成涉及時間和空間兩個維度，技能的形成是時間維度的某些方面與空間維度的某些方面組合的結果，單純的時間的延長并不就一定導致技能的成長，單純空間的轉換也并不一定導致技能的熟練，只有在合適的空間里時間的延長才能導致技能的發展。這個理論不僅給出了技能人才成長的階段性特征，同時也明確了技能人才成長中“學校本位學習”與“工作本位學習”全程參與的必要性。

其次，本文結合正式教育（formal education）機構與勞動力雇傭主體的功能與行為動機，基于技能人才成長的時間序列和空間位置，發展出了四種校企雙主體育人的基本模式。這四種基本模式闡述了正式教育機構與雇用單位這兩種空間在培養技能人才的過程（時間）中發揮的不同性質的功能，并將技能成長與技能人才的職業生涯發展聯系起來，賦予技能的功能性與社會性內涵，將職業教育的時間與空間大大拓展到了職后教育之中，對于建立系統、穩定的校企合作機制具有一定的參考價值。技能人才成長的時空模型為后續開展校企合作育人的研究提供了新的視角，那就是當我們將時空兩個維度同時考慮時，技能人才的成長就不僅僅是一個需要時間“打磨”的問題，還涉及到需要有什么樣的空間資源“支撐”的問題。作為正式教育機構的“職業學校”與雇傭主體的“企業”是技能人才成長的兩大最主要陣地，但是隨著終身學習社會建設的不斷深入以及企業作為學習型組織的不斷完善，學校與企業的分隔也開始變得模糊，如何從實證研究的角度考慮技能人才成長的時間影響、空間影響以及時空的交互影響，可以成為未來“新手-專家”研究領域的課題。

第三，技能人才成長的時空模型有助于推進產業工人隊伍知識技能的現代化，全面優化產業工人隊伍的知識結構、技能素質，提高產業工人“供給側”效能，加快培養一支數量充足、素質優良、結構合理、技藝精湛的技術工人隊伍。使產業工人具備與中國特色新型工業化相一致、相匹配的知識結構、技能素質、創新能力，通過人的轉型升級，促進產業結構調整、創新驅動、轉型升級，進而向制造強國目標不斷邁進。要充分發揮企業在培養高技能人才中的主體作用，引導企業結合自身需求，加強高技能人才隊伍建設，增強企業培養高技能人才的“造血”機能，為企業轉方式、調結構提供技能人才保障。要打造產業工人網絡學習平臺，引領產業工人拓寬視野、拓展思路，并形成與社會主義市場經濟建設、加快轉變經濟發展方式等相適應的改革開放意識、市場競爭意識、創新創效意識等。要切實調動產業工人學知識、練技能的積極性、主動性，激發產業工人創新創效的巨大潛能，讓產業工人有為有位，形成終身學習、熱愛創新的導向。

總之，發展職業教育，提高人才培養質量，一定要統籌時間和空間兩種教育資源，調動職業學校和企業兩方面的積極性，發展職業學校教育和企業職工培訓，構建產業工人技能形成的時空體系。鑒于職業學校學生在校學習時間短而技能形成又需要較長時間的實際情況，可以“空間換時間”引進企業參與職業學校辦學或者加大學生到企業實習的力度，使學生早早就介入工作情景，縮短掌握工作知識和技能的時間。鑒于我國職業學校教育為主企業參與辦學不夠的情況，可以“時間換空間”延長學生技能學習的時間，使之走向工作崗位以前就掌握熟練的技能，不用企業再培訓就能把工作干好。從這個意義上說，校企合作就是技能人才培養中時間和空間兩種資源的優化配置。

參考文獻：

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責任編輯 肖稱萍endprint