個體性：童年發展節奏的真相

有一次在學校小劇場觀看學生們的比賽演出時，我有意觀察了不同年級和年齡段學生的表現。高年級的學生不管是因為行為的自覺還是刻意對特定場合的回應，大多數時候都能安靜地觀看，即使是同年級或同班的學生在舞臺上表演，他們也很少表現出不同的狀態來。低年級的學生總體上明顯不同，看見同年級尤其是同班同學表演時，就如同他們自己上臺表演一樣，顯得異常興奮，不停地鼓掌加油。而當別的年級同學表演時，他們就安靜了下來，有時還會和同伴聊聊天。之所以有這樣不同的表現，跟他們所處的年齡階段、心理發展帶來的認知和行為選擇等有密切的關系。

心理學研究表明，隨著年齡的增長，兒童的心智也隨之發展，這種發展具有一定的規律性。瑞士心理學家皮亞杰提出了心理發展階段理論，他將兒童從出生后到15歲的智力發展劃分為四個階段?！半A段”也可以理解為“節奏”，即心智發展的節奏。兒童的成長有心理方面的，還有作為心理發展基礎的生理方面，即身體的生長，也具有一定的階段性——節奏感。皮亞杰認為，階段出現的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。他又指出，任何一個特定階段的出現不取決于年齡而取決于智力發展水平。皮亞杰在具體描述四個階段時，附上了大概的年齡范圍，這只是為了表示各階段可能出現的年齡。事實上，由于社會文化不同，或文化相同但成長環境與教育影響不同，不同國家兒童各階段出現的平均年齡有很大差別。這恰恰在提示我們：童年的“節奏”，有規律性，在某種意義上具有一致性，但涉及具體的兒童時，這種節奏總是屬于個人的。規律性、一致性、個體性，這些都將是我們進一步探討童年“節奏”的認知基礎。

一、童年“節奏”的一致性表象

當我們用皮亞杰的兒童心理發展階段理論來看待兒童入學年齡設計時，一般認為這是對兒童心智發展的一致性的制度回應。顯然，人們做出這種判斷時，忽視了皮亞杰強調的“智力發展”的決定作用——任何一個特定階段的出現不取決于年齡而取決于智力發展水平。

成人在制度層面對時間的規劃與設計，往往不一定與兒童個體的時間體驗相一致，大多是依據想象中的平均水平。成人往往將兒童對時間和空間的順從看成理所當然的事情，這是現代學校制度建立并如此穩固的最堅實的卻被有意掩飾的信念基礎。有無數的事實（雖然成人常常視而不見、聽而不聞）可以證明，在兒童教育上，成人在盡力利用既定的時間框架來塑造兒童心智發展的一致性節奏，而置兒童自身的時間體驗于不顧。這就是童年節奏一致性表象產生的根本原因。

曾有一位班主任撰寫了一個案例，說他的班上有一個不管課上還是課下都不斷惹事的男孩，一次面對他的批評時，這個小男孩當著媽媽的面理直氣壯地說因為自己沒有吃藥才搗亂的。該班主任馬上以為自己找到了問題的癥結：男孩一直以為自己需要吃藥才能管住自己，媽媽忘了給他吃藥就應該搗亂。他“對癥下藥”，對男孩說了一番話，主題是“你現在能站著一動不動，這說明其他同學能做到的，你也能做到，因為你和他們一樣”。在案例結尾處這位班主任這樣寫道：“聽到這番話，他睜大眼睛，吃驚地望著我。從此以后他真的沒‘病’了?！卑衙恳粋€教育對象看成是忽略了經歷、心智、靈魂豐富性的“一樣”，很多教育者的理論依據就是兒童心智發展具有階段上的一致性，所以強調“別人能做到，你也能做到”。實際上，這是用教育者追求的顯性結果上的統一來取代教育對象作為獨立的個體生命實際中的多樣性和特殊性?！皠e人能夠做到的，你也應該能做到”，從兒童自身的體驗出發，真正的意思是：“我要求你做到的，你就應該做到。”案例中寫“從此以后他真的沒‘病’了”，不知這“從此以后”指的是這次談話后多長時間內的事情，這種結論的真實性是極其值得懷疑的。

上述案例中班主任的觀念與按年齡序列來組織班級序列的觀念正好是一致的。這種觀念就是基于或者就是為了塑造兒童“齊步走”的心智發展節奏。這種按統一的年齡進行的狹隘分類、認知與學業成就評價等，可能會對一些兒童造成消極影響，比如降低或過分提升一部分兒童的自信心，同時也異化了一些兒童對自我的認知。

一個需要正視的現實是，之所以教師熱衷于“尊重不一樣”“尊重兒童個體差異”的敘事，人們也因此而認為這樣的教師之偉大，恰恰是教育制度對童年心智發展節奏一致性表象的強化，導致了常識性的教育行動被冠以發現、創造、智慧等高尚的贊譽。

如我們談落實教育或教學目標時，往往首先認定“標準”是神圣且不可侵犯的，然后在“標準”無限正確的前提下再討論具體的問題，卻很少關注這些來自于“標準”的目標所對應的兒童年齡序列內部的復雜性。這些目標設計通常將兒童的成長框定在“標準”中，為特定年齡序列的兒童分配了相應樓層的“房間”，而不會關心序列內部的一些兒童有沒有能力登上那層“樓”。

尊重事實的科學描述總離不開“大多數時候”“總體上”這一類的限制語，因為情況并非完全如此。表象之下，必有更加具體的真相。在這一點上，諸多心理學研究論著中對兒童心智（智力、情緒、人格）發展階段的劃分都顯得比較謹慎，給出的往往是幾歲至幾歲的年齡區間，而不可能限定于某一個確切的年齡上，并且都會考慮更為復雜的環境、文化等因素造成的實際影響。

二、童年節奏的個體性理解

兒童心智發展的節奏，總是屬于兒童個體的，雖然塑造其節奏的因素有很多是外在的，如成長環境、文化氛圍、教育影響等，但這些因素最終都必須內化為兒童的體驗才能起作用。例如，一個從小在家庭中就學會了分享美食和管理情緒的兒童，在學校教育環境中，有可能很快就能在班級生活中收獲到自信。相反，另一些兒童則要經歷一個重新認同和掙扎的過程。

那么，在學校里，兒童心智發展的節奏到底是怎樣被塑造和自我塑造的呢？我們可以從不同角度加以詮釋。

1.對一致性的主動追求與被動適應。教室里，統一年齡序列的兒童，經歷著同樣的時間和空間規劃管理，學習著同樣的課程，多數兒童會表現出成人所期待的成長狀態，還有部分兒童總被認為“跟不上”——要么是學業上，要么是人際關系上?！鞍嗉壷啤彪m然屢屢遭到質疑，但不可否認的是，兒童在班級生活中的確學會了很多本領，為將來“融入社會”做了必要的準備。正是因為學校成長環境中時空規劃管理、課程設計的一致性，激發了兒童對個體性經驗的重新審視，兒童開始了或輕松或痛苦、或短暫或持久、或積極或消極的自我調節和適應過程。這里，我們有必要討論兩種現象。其一，為什么同樣是三年級的兒童，在遵守規則上，不同班級的兒童在整體上會有區別很大的表現呢？有的班級兒童整體上會很快理解規則及其意義并積極遵循規則行事，有的則對規則視而不見。研究表明，前者班級的兒童一定是在入學之初就經歷了“有規則”的教室生活，教師會在教室生活中明確提出一致性的、清晰的規則，并訓練兒童遵守這些規則；后者班級的兒童缺乏一致的、清晰的規則體驗。而這也在提醒教育者們：兒童在集體生活中對規則的體驗要從其剛剛進入集體時開始，并且規則必須是一致的、清晰的，因為兒童對成長節奏的個體性體驗，在一直經歷著頻繁的無法自我掌控的學校生活中，是以“心理代償”的方式逐漸內化的，而心理代償需要經歷一個過程才能內化為主體接納的體驗。心理代償的方式分為主動和盲目，也就是主動追求一致性和被動適應一致性。不管哪一種，最終都成全了節奏一致性的表象。其二，為什么在同一個班級中，總有兒童顯得與多數人格格不入？這一類兒童，有的是對一致性缺乏理解的能力，有的是對一致性的體驗總是消極的。這些表現對于兒童個體而言都是正常的。只有認識到這一點，教育者才有可能從理解兒童個體的體驗入手給予兒童尊重和幫助——最終目的并不是指向成長節奏的一致性追求，而是發現屬于個體的節奏。

2.對成人世界的理解與抵制。學校系統中固化的年齡設置和學校生活對時間的嚴格要求，以及家庭中成人對兒童活動時間的限制等，都會給兒童帶來切身的時間體驗，進而影響兒童對時間的管理和體驗?？死锼闺谟^察“小學生如何看待自己生病”時發現，時間和節奏很重要，兒童關心的是生病本身，成人關心的是生病的“真實性”表現，需要用時間來證明。筆者也在教室生活中觀察到，兒童為了擁有更多自我掌控的時間和生活節奏，常?？浯笞约旱纳“Y狀，在上課時間提出要吃藥，或者以生病為由在上課時抱著水杯。少數兒童這么做所要證明的是，他們只是兒童，他們希望成人能看清楚這一點并給予積極的回應。這里就同時包含了兒童對成人世界的理解與抵制。他們理解成人對自己的要求和期待，并利用這種要求和期待來完成對成人的抵制。這一點正好告訴教育者，童年的節奏在本質上是個體性的，而非一致性的。教育者只有深入理解兒童是怎樣想的，才能針對性地引導兒童積極地理解一致性節奏的價值和意義——但并非一致性就是兒童成長的必然選擇。

3.自我中心的堡壘和反思。通常認為，六七歲的兒童是最容易以自我為中心來建構自己的經驗的。在認知上，這個階段的兒童以自己為宇宙中心，按自己的方式同化周圍強加于他的影響；在情感上，他們只憑借自己的需要和情感去判斷和理解事物及特點，不能按照客觀規律去認識問題。隨著年齡的增長，兒童因為對客觀規律認識的發展，表現出“去中心”的發展傾向。但是，現實情況并非如此簡單。同樣是12歲的兒童，同樣在一個班級里學習和成長，有的已經發展出“去中心”意識，有的仍然具有頑固的自我中心意識，而且差別十分明顯。造成這種差別的原因可能有很多，其中家庭環境、教育影響和思維能力的發展等起到重要的作用。筆者發現，那些到12歲仍然只憑借自己的需要和情感去判斷和理解事物的兒童，大多生活在過度溺愛的家庭里，或者他們的思維發展水平比較滯后，缺乏反思的能力，無法通過理清事物之間的聯系來進行邏輯推理。面對不同心智發展節奏的兒童，教育者需要清楚他們在自我認知方面的個體性特征，然后才能知道在什么樣的起點上給予個體的兒童以幫助。

4.情緒管理影響心理認知的發展。兒童情緒管理能力的發展并不是隨著年齡的增長而自然提升的，教育和環境的影響至關重要。家庭成員愈善于進行積極的情緒管理，兒童通常也更早學會進行積極的情緒管理；學校教育如果重視情緒管理課程的落實，兒童也大多會積極地學習情緒管理方法。腦神經科學告訴我們，大腦中主管長時記憶的兩個結構體（杏仁核和海馬）都坐落在大腦中的情緒區域，當學生處于負面情緒中，他的認知記憶會受到干擾和限制。因此，童年的節奏與兒童情緒管理能力的發展有密切的關系。教育者重視兒童情緒管理能力的理解和培養，是幫助兒童個體積極進行童年節奏建構的重要舉措。

總之，生命發展是有一定節奏的，作為生命歷程中重要發展階段的童年，心智發展的節奏總體上具有一定的規律性，但對于具體的兒童來說，個體性的節奏體驗才是影響其成長的重要密碼。文化、教育、家庭等期待的一致性節奏只是兒童個體性成長節奏的一個參照，絕不能代替兒童個體性的成長節奏體驗，這是建立科學“兒童立場”的一個重要認知基礎。