認知負荷視角下大學英語語法翻轉課堂教學模式研究

石 翀

(湖南工業大學 外國語學院，湖南 株洲 412008)

《高等學校英語專業英語教學大綱》規定：英語語法課的目的旨在幫助學生重點掌握語法核心項目，提高學生在文中恰當運用英語的能力和使用的準確性，從而對英語語法有比較系統的了解并能借助英語語法知識解決學習中的有關問題[1-2]。湖南工業大學外國語學院英語語法教學實踐中，教學內容和教學方式依然沿襲傳統語言類課程教學模式，課堂教學以教師講解為主，教師講授大量的語法術語和例句，學生通過記筆記和完成老師布置的練習強化記憶以提高語法運用能力。但是此教學方式和教學效果差強人意，中學階段對語法知識的涉獵使學生失去了新鮮感，同時對“未知”的渴求也使他們無法在課堂上真正的投入，致使語法課堂氣氛沉悶，教學效果不佳。

一、翻轉課堂概述

翻轉課堂(Flipped Classroom)又稱顛倒課堂，還稱反轉課堂，即教師課前發放資料讓學生對教學內容提前學習，課上開展討論及開展小組間協作解決問題。翻轉課堂之特點就是知識傳遞與知識內化的顛倒,課堂上以小組形式完成家庭作業，這是翻轉課堂教學的基本形式。2007年，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯將演示文稿用錄頻軟件錄制，以便學生從網上進行課后學習，同時也為其他學生在線重溫課程提供了便利。此顛倒傳統教學的方式，就是現在的翻轉課堂模式。

國內翻轉課堂研究涉及理論和教學應用兩條主線，主要集中在三個方面：第一，翻轉課堂基本理論研究。研究涉及課堂教學模式介紹和傳統班級授課的異同以及建構主義、個性化學習、人本主義等學習理論等。第二，中小學翻轉課堂應用理論和實踐探索。探索圍繞翻轉課堂本質、本土化、學習活動設計、教學效果等展開。第三，高校和高職院校翻轉課堂應用研究和理論探討。研究和探討主要涉及以《現代教育技術》課程為基礎的翻轉課堂教學應用研究[3]；慕課和翻轉課堂關系研究，主要有華東師范大學MOOC研究中心探索的“MOOC+翻轉課堂”教學模式；大學英語翻轉課堂研究三個方面。2012年以來，我國大學英語教師非常關注大學英語翻轉課堂教學，教學改革從網絡應用逐漸轉向微課和微視頻的教學設計，尤其注重不同平臺下翻轉課堂教學實施過程。具體有基于慕課的大學英語翻轉課堂教學模式、基于移動終端的翻轉課堂教學以及多媒體語料庫的翻轉課堂教學、翻轉課堂模式下教師角色的轉變、翻轉課堂模式下大學英語形成性評估與標準[4]。

二、大學英語語法翻轉課堂之可行性

翻轉課堂教學模式知識傳遞與知識內化的顛倒是大學英語語法課堂所采用的主要原因。筆者通過調查發現，作為英語專業大一的學生，他們有獨立學習的能力，而有些學生語法基礎不好，如果通過反復學習發放的材料，能理解各章節的內容，同時大部分同學認為自己在課前學習的過程中能發現問題。學生通過自己的電腦或手機及學校網絡機房獲得所需要的音頻、視頻資料。筆者這一年中將所教語法內容做成了簡短視屏，提前供學生預習，再就關鍵問題在課堂中討論，這個學期學生語法成績提高得非常明顯。大學英語語法課堂借鑒翻轉課堂教學模式是可行的。

三、認知負荷視角下的大學英語語法翻轉課堂模式構建

語法教與學的過程中，怎樣的形式輸入能引起學生注意并在習得過程中消化、吸收以及正確輸出，需要選擇性的感知和工作記憶的微處理，這是一個認知心理過程。認知負荷體現任務與學習者間的維度，包括心理負荷、心理努力、績效評估等[5]。Sweller等人將認知負荷分為內在、外在和相關三類。內在認知負荷由學習材料本質和學習者專業知識交互形成，教學設計者對其影響不大。外在認知負荷由教學設計不當引起，是超越內部認知負荷的額外負荷。相關認知負荷指如何促進圖式構建和圖式自動化。此三種認知負荷相互疊加，但外在與相關認知負荷由教學設計者控制。因此教學設計中為了使學生的總認知負荷不超出學習者個體所承受的認知負荷，教師教學過程中應盡可能增加相關認知負荷，減少外在認知負荷。翻轉課堂教學模式正因為其知識傳授和知識內化的過程顛倒，最大化地體現了課前訓練作用，為第二次知識傳遞時學習元素組塊和信息管理提供了幫助。英語語法知識點多，記憶困難，難以消化，按傳統的教學方式，寶貴的課堂時間主要用于工作記憶對知識的加工階段，圖示形成階段放到課后，這使學生學習語法感到更加困難，遇到問題無法下手，最終會導致失去語法學習的興趣。翻轉課堂教學模式正好解決了學生圖示形成中遇到的問題，毫無疑問會讓學生語法學習事半功倍。因此從認知負荷的視角去探討大學英語語法翻轉課堂教學可以幫助學生在長時記憶中建立知識，降低內在認知負荷，同時在教學的活動中既尊重了學生的自主性，也關注了他們的學習心理和情感體驗。這也是我們語法翻轉課堂教學模式構建中將關注的問題。

(一)大學英語語法翻轉課堂混合教學模式構建

在構建翻轉課堂模式，尤其是語料的選擇時應考慮學生的認知負荷。教師首先通過不同網絡教學平臺向學生發布教學任務，學生接受教師任務，通過自主學習和同學間的學習交流完成老師布置的任務。課堂上，學生展示自己的作業，提出問題，教師在課堂上解決學生問題，進行成果檢測，并形成階段性測試與評價。具體可見圖1：

圖1 大學英語語法翻轉課堂混合教學模式

在大學英語語法翻轉課堂中，將教學模式劃分為4個模塊：教師在線模塊、教師課堂模塊、學生在線模塊、學生課堂模塊。教師在線模塊中，我們根據大學英語專業一年級學生的特點，通過對章振邦英語語法教材的分析，同時參考國外語法教學方法，針對每個語法小點，設計出不同的PPT，同時把重要的語法點做成簡短的視頻，上傳到優酷中，學生只要輸入教師指定的密碼就可以自由反復觀看。學生看完視頻后，必須完成老師規定的作業，并且分成小組，將老師布置的任務在上課時展現。課后，教師隨時通過QQ、微信、e-mail等給學生在線答疑。課堂中，教師主要聽取學生匯報、觀看學生學習成果展示、對所提重點難點問題進行深化討論，同時進行簡單測試，監管學生學習。學生課堂模塊主要進行知識內化，學生在展示匯報自己對知識理解的過程中，應及時向老師提出在線學習中遇到的問題，同時也可以就某一問題進行深化討論，從而更好地掌握語法知識。通過這四個教學模塊的教學，學生對枯燥的語法知識會有更深層次的理解與掌握。

(二)課前訓練與內在認知負荷

學習材料難易程度，比如元素數量、種類以及復雜性等決定了內在認知負荷無法改變，同時個體先驗知識也對內在認知負荷影響甚深。如英語主謂一致、英語動詞時、體、態、式等，學生對這些材料本身的理解存在的內在認知負荷是無法改變的，但是如果把英語語法課堂改變成翻轉課堂，學生對這些材料先通過課前進行訓練，在課堂上，就會對這些原本枯燥的語法規則在頭腦中形成相關圖示，這樣就會相對降低內在認知負荷而達到更好的學習效果。比如，在講解英語七種基本句型中SVOO和SVOC的區別時，我們在視頻錄制過程中，選取了非常經典的例句Mary made John a good wife.進行分析，但學生經過觀看視頻，很難把握其實質，課堂分析時，我們用“等于”與“不等于”解釋賓補與雙賓的區別，從而使教學達到了最佳效果，后來的測試中我們出了8道區分題，90%以上的同學準確做出了答案。

(三)課前材料呈現與外在認知負荷

學習材料的組織與呈現方式對學習者圖示構建產生干擾時會使其產生外在認知負荷，因而會影響學習效果，不利于學習者的學習。因此大學英語語法翻轉課堂教學中，為了降低外在認知負荷，教師在線模塊中材料的組織與呈現在時間、內容、容量以及情景設置方面要求更高，時間太長、內容太枯燥、容量太多，學生無法對教師所給材料進行加工而構建認知記憶圖示，也無法對學習材料進行重組、比較、推理等，因此，教師如何構建在線模塊，讓學生把認知資源分配到有效的活動中去是本項目研究的難點也是重點。課堂上，教師應幫助學生找到輸入語法信息和獲得語法知識的相互聯系，這樣才能高效地發揮教師的主導作用和學生的主體作用。例如，在講解動態動詞與靜態動詞的區別時，采用了動作片《功夫熊貓》中的動作，將動畫與語法教學相結合，既增加了知識的深度，也使枯燥的語法變得生動，如此呈現材料大大地減少了學生外在的認知負荷，學生在輕松的氛圍中掌握了靜態動詞語動態動詞的區別。

四、結語

認知負荷理論指導下大學英語語法翻轉課堂混合教學模式研究尊重了學生的個體差異，可以幫助學生形成與自己智力、學習風格等相適應的學習策略，充分調動其自主學習、合作學習的潛能。同時，教師也可以真正實現從單純的知識傳授者和課堂控制者到課堂組織者、促進者和評價者等多重角色的轉變。翻轉課堂的親身教學體驗表明：信息技術、教學視頻、微課、MOOC，無論哪種技術，都應盡量避免將信息技術凌駕于教師之上。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)[M].上海：上海教育出版社，2007：3.

[2]教育部.國家中長期教育改革和發展綱要(2010-2020年)[M].北京：人民出版社，2010:1.

[3]宋艷玲，孟昭鵬.從認知負荷視角探究翻轉課堂:兼及翻轉課堂的典型模式分析[J].遠程教育雜志，2014(1): 105-112.

[4]卜彩麗，張寶輝.我國翻轉課堂研究熱點、主題與發展趨勢解析:基于共詞分析的知識圖譜研究[J].教育導刊，2015(9):48-53.

[5]孫祟勇.認知負荷的測量及其在多媒體學習中的應用[D].蘇州：蘇州大學，2012.