道德與關系懲罰對初中生公共物品困境中合作行為的影響*

(上海師范大學教育學院, 上海 200234)

1 問題提出

在社會困境中, 人們面臨著最大化個人利益還是集體利益的沖突選擇, 即無論對方的選擇如何,當個體選擇背叛時, 自身獲得的利益較大; 而當所有人都選擇合作時, 整個群體獲得的利益最大, 合作是一種最大化集體利益的行為(Ewoldsen et al.,2012)。公共物品困境(public-goods dilemmas, PGD)是社會困境研究最常用的形式之一(劉長江, 李巖梅, 李紓, 2007; 嚴進, 王重鳴, 2000), 又被稱作“給?游戲” (give-some games), 請被試從所獲得的初始資源中選擇一定數量捐獻給公共賬戶, 公共賬戶中的資源達到一定量后會增值, 再平分給全體成員, 個體的捐獻量作為合作水平的指標。公共物品困境不具有排他性和競爭性, 不創造或維持公共資源的成員也可以享受公共資源, 相對更加容易導致“搭便車”等不合作現象的產生(Kollock, 1998; 劉長江等, 2007)。影響合作與否的關鍵性因素是制度設置(如懲罰、溝通方式、反饋等)與個體差異(如性別、人格、社會價值取向等)。

在制度設置因素中, 懲罰對合作行為的影響相對較為復雜。Balliet, Mulder和van Lange (2011)的元分析發現, 對背叛進行懲罰可以有效地促進合作。通過減少背叛收益和增加信任, 懲罰可以抑制貪婪和害怕動機(Bruins, Liebrand, & Wilke, 1989)。在懲罰方式上, 由于貨幣性懲罰便于量化, 以往研究大多關注貨幣性的、短期導向的、基于個人績效的途徑來誘導合作(Chen, Dang, & Keng-Highberger,2014)。因此, 金錢懲罰成為最常用的一種方式, 批評、謾罵、孤立、污名化等形式的社會懲罰研究得相對較少(陳欣, 趙國祥, 葉浩生, 2014)。金錢懲罰是通過減少被懲罰者的代幣收益來實現的, 較高的金錢懲罰可以顯著增強個人的風險規避傾向, 從而提高合作行為(McCusker & Carnevale, 1995)。但金錢懲罰具有雙重作用, 在兩種情況中：第一種是當懲罰被誤解為不信任或敵意時, 個體會用不合作來報復這種懲罰行為(Houser, Xiao, McCabe, & Smith,2008); 第二種是當懲罰撤除時, 經歷過懲罰的被試的合作水平會出現一定程度的下降, 甚至會降低到沒有懲罰時的水平以下, 未經歷過懲罰威脅的被試的合作行為沒有變化(Mulder, van Dijk, De Cremer,& Wilke, 2006; Rand, Dreber, Ellingsen, Fudenberg,& Nowak, 2009), 表現出短期有利而長期有害的趨勢(陳思靜, 何銓, 馬劍虹, 2015)。懲罰的損害作用主要在于削弱了團隊成員之間的信任, 降低了后續的合作行為傾向(Irwin, Mulder, & Simpson, 2014;王沛, 陳莉, 2011; 朱玥, 2008)。

但是, 懲罰對合作行為的促進或破壞作用并不是絕對的, 懲罰方式會影響到懲罰的效果。作為一種非貨幣懲罰, 批評(disapproval)和社會贊許(social approval)也能夠提高個體在社會困境中的合作水平(Mulder, Verboon, & De Cremer, 2009; 韋倩,2009)。金錢懲罰改變了社會兩難困境中的收益結構, 社會懲罰不改變個體在公共物品博弈中的收益,但會增加未來社會交換的潛在成本。一方面, 社會不贊同或他人的批評、羞辱容易引起尷尬、羞愧、沮喪、難過等消極情緒(Masclet, Noussair, Tucker, &Villeval, 2003); 另一方面, 社會懲罰會引導個體將合作歸因為道德、個人品質等內在因素(劉谞, 馬劍虹, 朱玥, 2010), 不會像金錢懲罰那樣減弱對合作行為的內歸因, 就不會破壞對合作伙伴的預期和自己的合作動機(Chen et al., 2014)。研究發現, 社會懲罰不僅可以提高被試的合作水平, 而且在懲罰撤除后, 被試的合作行為仍保持較高水平, 懲罰頻率越高, 保持效果越好(劉谞等, 2010)?？梢? 非貨幣性的獎懲制度不僅容易激發個體的內部合作動機,還能避免貨幣獎勵帶來的消極影響(Chen et al., 2014),如果不合作會被他人責怪“貢獻不足”, 這至少為人們表達對“搭便車”行為的不滿提供了機會(陳曉萍,2013), 因此, 在現實社會中, 非貨幣懲罰也是一條有效促進合作的途徑(Dugar, 2010)。

已有研究中, 非貨幣性社會懲罰通常采用公開報告貢獻最少的被試名字, 并進行口頭批評的做法,在小組成員面前, 將貢獻最少的成員描述成最關注自己利益者, 隱含著對自私行為的指責。根據知覺框架理論的觀點, 懲罰實際上提供了對社會情境及情境中的他人和自己的認知線索, 不僅影響情境分類, 也影響被試對情境中引導行為的規則的識別,即對規范的激活或認知(Messick, 1999)。金錢懲罰誘導被試采用經濟框架來考慮問題, 從而變得更加算計; 社會懲罰則引導被試將社會困境看作是道德情境, 采用道德框架來考慮問題, 不合作被看作是自私行為, 違背人們的道德規范和預期(劉谞等,2010)。從這個角度來看, 以往采用的批評范式實質上是一種道德懲罰。道德懲罰主要指在公共物品博弈中, 通過批評被懲罰者的道德品質(比如評價是自私自利的人)或聲譽威脅來實現的懲罰。此外, 孤立也是一種重要的社會懲罰方式, 與批評不同, 孤立主要喚起個體對關系喪失的恐懼, 引導被試將社會困境看作是人際情境, 采用關系框架來考慮問題,不合作可能會失去朋友, 或者遭遇他人的排斥或拒絕, 實質上是一種關系懲罰。關系懲罰是指通過威脅被懲罰者的友誼關系(比如減少群體參與或社會接納的機會)來實現的懲罰。從現有的社會懲罰來看, 背叛者在聲譽上和關系上的損失都會降低未來得到幫助或者合作的機會, 從而降低其未來的收益(劉國芳, 辛自強, 2014)。需要指出, 關于懲罰機制對公共物品困境中合作行為影響的實驗研究多以成年人為被試, 而這一機制對未成年人會產生什么樣的影響, 目前知之甚少。因此, 探討社會懲罰(特別是道德和關系懲罰)對未成年人在社會困境中合作行為決策的影響十分有必要。

在社會困境實驗中, 隨著合作指數升高, 博弈矩陣會有更大的合作誘惑, 此時更多成人選擇合作,而當合作指數下降, 誘惑減少, 更多成人會放棄合作; 但是兒童對合作指數不敏感, 平均合作率顯著高于成人(孫昕怡, 陳璟, 李紅, 李秀麗, 2009)。雖然在信任博弈中成人和青少年都會產生平等互惠的動機, 但成人會出現過度公平(exceeding equity)的行為(Belli, Rogers, & Lau, 2012; Sutter & Kocher,2007); 年齡越大, 青少年會有更多親社會認知, 在信任博弈中給合作者更多投資(van den Bos, van Dijk, Westenberg, Rombouts, & Crone, 2011; van den Bos, Westenberg, van Dijk, & Crone, 2010)。從這些研究來看, 成人似乎比青少年更容易受到利益誘惑和公平互惠動機的影響, 這種內在沖突讓懲罰的作用變得更為復雜。青少年處于探索自我同一性和尋求社會認可的關鍵時期, 通常對自己的社會聲譽、他人評價和人際關系更為敏感(Harter, 1999), 社會懲罰可能給個體帶來更大的心理壓力。一方面, 大多數初中生的道德認知處于習俗水平, 個體更渴望扮演一個好角色, 重視遵守社會規則和符合社會的期望, 對來自社會的負面的道德評價更難接受(Colby, Kohlberg, Gibbs, & Lieberman, 1983; Gibbs,Basinger, Grime, & Snarney, 2007)。另一方面, 作為重要他人, 青少年更在意同伴群體對自己的評價,將其看作自我價值的體現和獲得自尊的途徑(Mcwhirter, Besett-Alesch, Horibata, & Gat, 2002),同伴的積極評價和接納會有力提升青少年的自尊。大多數3～6年級兒童對社會困境實驗中的陌生人、外班同學持不信任態度, 但對好朋友持信任態度(池麗萍, 蘇謙, 李福洪, 2013)。由此, 本研究首先推測, 隨著道德認知能力的發展和同伴重要性的提升, 道德懲罰和關系懲罰都會對初中生在社會困境中的合作行為決策產生顯著影響, 且可能與成人研究結果不同, 這種影響不會隨著懲罰撤除而迅速消失。

從個體差異來看, 成年人的性別與合作行為之間的關系是錯綜復雜的, 不同研究的結果甚至相互矛盾(劉長江等, 2007)。Balliet等人通過元分析發現,成年男女個體在合作水平上無顯著性差異, 但男男之間的合作水平高于女女之間的合作水平; 男女混合情景中, 女性的合作水平高于男性; 重復決策任務中, 男性的合作水平高于女性(Balliet, Li, Macfarlan,& van Vugt, 2011)。性別差異理論的解釋是, 社會困境中的性別差異取決于情境因素, 有些情境女性可能更合作, 有些情境男性可能更合作。具體哪些情境下能區分出性別差異還有待進一步研究(Croson& Gneezy, 2009)。近年來國內在懲罰對合作影響的多篇重要文獻中, 性別變量的作用均未被提及, 研究者主要探討個人歷史和經驗、信任、共情和偏好、人格、社會價值取向、群體認同、歸屬感等對公共物品困境合作行為影響(陳欣等, 2014), 但對青少年的合作傾向或行為的研究中, 性別一直是個重要變量, 且在青少年群體中女生的道德自我概念發展水平要高于男生(曾敏霞, 2012)。據此, 本研究進一步推測, 與男生相比, 道德懲罰和關系懲罰對女生的影響可能更大。

此外, 在青少年群體下厘清個體差異中的社會價值取向對社會困境合作行為的影響機制具有十分重要的現實意義。以往研究發現, 在成人被試中,親社會取向者的助人水平更高, 更傾向節約公共資源(van Vugt, van Lange, & Meertens, 1996), 為創造公共物品做出更大貢獻(De Cremer & van Lange,2001)。懲罰的消極影響在社會價值取向不同的博弈者之間有差異, 懲罰取消后, 親社會取向者的合作程度顯著下降, 而個體取向者的合作程度無顯著變化(王沛, 陳莉, 2011)。社會價值取向(social value orientation)是人們對自己和別人結果分配的穩定偏好(van Lange, De Bruin, Otten, & Joireman, 1997),分為四類：利他取向追求他人利益最大化; 合作取向追求共同的利益最大化; 個人取向追求自己利益最大化; 競爭取向追求自己與他人利益的差距最大化(Kuhlman & Marshello, 1975)。持有前兩種取向的個體統稱親社會者, 持有后兩種取向的個體統稱親自我者(Bogaert, Boone, & Declerck, 2008)。親社會者追求共同的利益和平等的結果, 將合作看作是道德的, 將競爭看作是不道德的; 親自我者將競爭看作是有效率的, 將合作看作缺乏效率的, 追求個人的絕對利益或者相對利益最大化(van Lange &Kuhlman, 1994; Weber, Kopelman, & Messick, 2004)。社會價值取向與反饋、啟動等情境因素共同影響個體在社會困境中的合作行為, 一方面, 社會價值取向影響個體在社會決策中的信息搜索方式以及對特定信息的偏好(Fiedler, Gl?ckner, Nicklisch, &Dickert, 2013), 非合作型個體的情緒和行為受反饋信息內容的影響比較明顯, 更容易知覺競爭型的行為模式(Stouten, de Cremer, &van Dijk, 2005); 另一方面, 高一致的親自我者較少受啟動刺激的影響,在道德特質啟動條件下也表現出更低的合作水平(Utz, Ouwerkerk, & van Lange, 2004)。基于此, 本研究最后推測, 與親自我取向相比, 道德懲罰和關系懲罰對親社會取向的青少年影響更大。

2 實驗1 懲罰方式對初中生公共物品困境中合作行為的影響

2.1 被試

從上海市三所初級中學共征募到218名8年級學生, 自愿參與到本研究。其中男生 102人(

M

=14.23歲,

SD

= 0.69歲), 女生116人(

M

= 14.08歲,

SD

= 0.58 歲)。

2.2 實驗設計

采用 3(懲罰方式：無懲罰, 道德懲罰, 關系懲罰) × 2(實驗階段：懲罰階段, 懲罰取消階段)的混合設計。懲罰方式為組間變量, 實驗階段為組內變量, 因變量為公共物品困境中的合作行為, 即被試在通過局域網設置的真實情境中向公共賬戶捐獻的代幣數。

2.3 實驗程序

實驗采用Java語言編程。隨機安排12個被試同時進行實驗, 每4個被試組成一個公共物品博弈小組, 這4臺電腦連接一個局域網, 同時建立3個不同的服務器控制 12臺電腦, 然后將同一性別的被試隨機分配到無懲罰、道德懲罰、關系懲罰三種條件下, 以此控制熟悉度和性別等無關變量的干擾。實驗指導語為：“親愛的同學們, 歡迎參加本次游戲, 正式游戲之前電腦將你們隨機分成 3組, 每組 4個人, 由于電腦隨機分配, 你們無法知道自己和誰是一組的, 更不知道自己所在的小組都有哪些成員, 請仔細閱讀電腦屏幕上的文字, 并按照相應的要求進行操作, 游戲結束后會根據您在游戲中掙的代幣總數分發不同價值的獎品, 如有問題請舉手,會有老師幫您解答”。

每種實驗條件下的基本流程相同：1. 情景：本次任務將進行多輪投資, 每一輪都會給每位小組成員 100個代幣, 每個小組有一個公共賬戶, 每個成員可以按照自己的意愿, 將一定數目(0～100)的代幣投入到公共賬戶當中。投入到公共賬戶中的代幣將乘以 2, 然后再平均分配給每個小組成員, 每一輪投資之后, 我們都會給被試一個反饋界面; 2. 任務：(1)規則理解測試 3道題目, 例如“如果你投資了5個代幣, 其他三人投資的數目分別是55、60、80, 那么你將從公共賬戶中得到多少代幣？A.100 B.110 C.120”; 直到被試答對3道理解題目, 電腦會隨機給每位小組成員分配一個代號(1/2/3/4), 每位成員僅知道自己的代號; (2)你決定貢獻多少代幣給你所在的小組？(請輸入0～100以內的具體數字)。

不同懲罰條件操作的區別如下所述。

道德懲罰。道德懲罰采用的是劉谞等人(2010)使用的經典范式, 公開報告貢獻最少的被試的名字,進行口頭批評。懲罰階段：一共6輪次, 每一輪投資之后會反饋被試個人賬戶的代幣數, 以及公開投入最少的成員的代號, 且進行批評：“某某成員是貢獻最少的成員, 他只關注自己的利益”。取消懲罰階段：一共6輪次, 會告知被試不論向公共賬戶投入多少代幣, 都不會被公開批評, 每輪投資后只反饋個人賬戶的代幣數。

關系懲罰。關系懲罰因為沒有可參考的成熟范式, 經過多次討論, 并征詢了多位專家的意見, 最后采用的方法是：首先告訴被試他們從班級中邀請6個小伙伴在投資任務結束后參加一個活動, 出現1次不合作, 就會被就減少 1個伙伴名額。懲罰階段：一共6輪次, 每一輪投資最少的被試都會被扣除一個小伙伴, 每輪投資后電腦會反饋給被試個人賬戶的代幣數, 以及自己剩下的小伙伴名額數目。取消懲罰階段：一共6輪次, 即不論被試向公共賬戶投入多少代幣, 都不再減少參加活動的好朋友。

無懲罰條件。一共12輪次, 作為參照組, 每一輪投資最少的被試不會受到任何的懲罰, 每一輪只反饋被試個人賬戶的代幣數。

實驗階段采用的是 Mulder等人(2006)創設的“取消懲罰”范式(RTS, Removing The Sanction)。在實驗過程中, 電腦會自動記錄每位被試每輪向公共賬戶捐獻的代幣數, 分別計算被試在前6輪懲罰階段和后6輪懲罰撤除階段中捐獻給公共賬戶的代幣總數, 求出每輪平均投資額, 計為不同階段的合作行為得分。

2.4 結果與分析

為了解不同懲罰方式組、性別個體在兩個實驗階段的合作水平是否有顯著差異, 進行 3(懲罰方式：道德懲罰、關系懲罰、無懲罰)×2(性別：男、女)×2(實驗階段：懲罰階段、撤除懲罰階段)重復測量方差分析, 其中, 懲罰方式和性別為被試間因素,實驗階段為被試內因素, 初中生在公共物品困境中的合作水平如表1所示。

表1 不同懲罰方式下初中男生、女生在兩個實驗階段的合作水平

結果顯示：懲罰方式主效應顯著,

F

(2,215) =10.43,

p

< 0.001, η= 0.09; 實驗階段的主效應顯著,

F

(1,215) = 67.01,

p

< 0.001, η= 0.24; 而且, 懲罰方式與實驗階段的交互作用顯著,

F

(2,215) = 4.29,

p

= 0.01, η= 0.04 (見圖 1)。懲罰方式與性別的交互作用顯著,

F

(2,212) = 4.08,

p

= 0.02, η= 0.04 (見圖 2)。在實驗階段的兩個水平上對懲罰方式進行簡單效應檢驗發現：在懲罰階段, 懲罰方式的效應顯著,

F

(2,215) = 16.79,

p

< 0.001, η= 0.14, 接受道德懲罰和關系懲罰的初中生合作行為顯著高于無懲罰組, 道德懲罰和關系懲罰對初中生合作行為的影響沒有顯著差異。在撤除懲罰階段, 懲罰方式的效應也顯著,

F

(2,215) = 4.63,

p

= 0.01, η= 0.04,但只有關系懲罰條件下, 初中生的合作行為出現延后效應, 顯著高于無懲罰組; 道德懲罰組初中生的合作行為和無懲罰組沒有顯著差異。

圖1 不同實驗階段各懲罰組的合作行為

圖2 初中男、女生在各懲罰組的合作行為

在初中生性別兩個水平上對懲罰方式進行簡單效應檢驗, 結果表明：初中階段的男生, 懲罰方式的效應顯著,

F

(2,212) = 6.10,

p

< 0.01, η= 0.05,僅關系懲罰對初中男生的合作行為有促進效應, 關系懲罰條件下的合作水平顯著高于道德懲罰組和無懲罰組的合作水平, 道德懲罰和無懲罰的合作水平沒有顯著差異。初中階段的女生, 懲罰方式的主效應也顯著,

F

(2,212) = 7.68,

p

< 0.01, η= 0.07,關系懲罰和道德懲罰條件下的合作行為均顯著高于無懲罰組; 而且道德懲罰和關系懲罰對女生在合作行為上的影響沒有顯著差異。

3 實驗2 道德與關系懲罰對不同價值取向初中生合作行為的影響

3.1 被試

從上海市三所初級中學共征募到177名8年級學生, 自愿參與到本研究。其中女生98人, 男生79人, 被試平均年齡為14.28歲, 標準差為0.58歲。

3.2 實驗設計

采用 3(懲罰條件：無懲罰, 道德懲罰, 關系懲罰)×2(實驗階段：懲罰階段, 撤除懲罰階段)×2(社會價值取向：親社會取向, 親自我取向)的混合設計。其中懲罰條件為組間變量, 實驗階段為組內變量,因變量為被試在公共物品困境中的合作行為, 即被試在通過局域網設置的真實情境中向公共賬戶捐獻的代幣數目。

3.3 實驗程序

公共物品困境實驗的設計和操作與實驗1相同。

3.4 結果與分析

3.4.1 懲罰方式對不同社會價值取向初中生在公共物品困境中合作行為的影響

考慮到性別的影響, 在處理研究 2的數據時,將性別因素作為控制變量, 實驗分為懲罰階段和撤除懲罰階段, 分析道德和關系懲罰方式對不同社會價值取向初中生在公共物品困境中合作行為的影響。不同懲罰方式下被試在兩個實驗階段的合作行為平均得分及標準差的描述統計結果見表2。

以懲罰方式和社會價值取向為被試間變量, 實驗階段為被試內變量, 合作行為為因變量進行3×2×2的重復測量方差分析。結果發現, 在控制性別因素后, 社會價值取向的主效應顯著,

F

(1,171) =7.11,

p

< 0.01, η= 0.04; 社會價值取向與懲罰方式的交互作用不顯著,

F

(2,171) = 0.41,

p

= 0.66; 社會價值取向與實驗階段的交互作用也不顯著,

F

(1,171) = 1.23,

p

= 0.27; 但是, 社會價值取向、懲罰方式與實驗階段的三重交互作用顯著,

F

(2,171) =4.45,

p

= 0.01, η= 0.05 (見圖 3)。

表2 懲罰方式對不同社會價值取向初中生合作行為的影響

圖3 不同懲罰方式組親社會取向和親自我取向初中生在懲罰階段以及撤銷懲罰階段的合作行為

為了解懲罰方式效應, 將社會價值取向和實驗階段的水平固定, 進行懲罰方式的簡單效應檢驗。結果顯示：對于親社會取向的初中生, 在懲罰階段,懲罰方式的效應顯著,

F

(2,171) = 13.41,

p

< 0.001,η= 0.14; 道德懲罰和關系懲罰兩種懲罰條件下的合作行為都顯著高于無懲罰組, 而道德懲罰和關系懲罰間的合作行為沒有顯著差異; 在撤除懲罰階段,懲罰方式的效應與懲罰階段一樣顯著,

F

(2,171) =7.05,

p

< 0.01, η= 0.08; 道德懲罰和關系懲罰下的合作行為仍然顯著高于無懲罰條件, 而道德懲罰和關系懲罰間的合作行為同樣沒有顯著差異; 對于親自我取向的初中生, 在懲罰階段, 懲罰方式的效應與親社會取向者一樣顯著,

F

(2,171) = 4.84,

p

<0.01, η= 0.05; 道德懲罰和關系懲罰下的合作行為顯著高于無懲罰條件, 而道德懲罰和關系懲罰間的合作行為沒有顯著差異; 然而在撤除懲罰階段, 親自我取向者表現出不同于親社會取向者的合作行為, 懲罰方式的效應不顯著,

F

(2,171) = 0.10,

p

=0.91, 即道德懲罰、關系懲罰和無懲罰條件下的合作行為相互間沒有顯著差異。

3.4.2 懲罰方式和社會價值取向對初中生在撤除懲罰階段合作水平的變化的影響

以上分析發現, 對于不同社會價值取向的初中生, 在撤除懲罰階段, 親社會取向的被試與親自我取向的被試間的合作水平有明顯的差異, 因此以懲罰階段和撤除懲罰階段的合作水平之差即合作水平的下降程度為因變量, 不同社會價值取向的初中生在不同懲罰方式中的合作水平下降程度的描述統計見表3。

表3 不同社會價值取向的初中生在不同懲罰方式中合作水平的下降程度

以社會價值取向和懲罰方式為自變量, 合作水平的下降程度為因變量進行兩因素方差分析, 結果發現, 社會價值取向與懲罰方式的交互作用顯著,

F

(2,171) = 4.45,

p

= 0.01, η= 0.05。分別在社會價值取向兩個水平上對懲罰方式進行簡單效應檢驗,結果表明：親社會取向的初中生, 懲罰方式的效應不顯著,

F

(2,171) = 0.56,

p

= 0.57, 道德懲罰組、關系懲罰組和無懲罰組的合作水平的延后效應均差異不顯著; 而親自我取向的初中生, 懲罰方式的效應顯著,

F

(2,171) = 7.22,

p

< 0.01, η= 0.08; 道德懲罰組和關系懲罰組合作水平的下降顯著高于無懲罰組, 而道德懲罰組和關系懲罰組的合作行為下降程度沒有顯著差異。分別在懲罰方式的三個水平上對社會價值取向進行簡單效應檢驗, 結果發現：僅在關系懲罰條件下, 不同社會價值取向初中生的合作水平變化有顯著差異,

F

(1,171) = 6.62,

p

= 0.01, η= 0.04; 親自我取向的初中生合作水平的下降程度顯著大于親社會取向初中生合作行為的下降程度; 在道德懲罰條件下, 不同社會價值取向初中生的合作水平的延后效應沒有顯著差異,

F

(1,171) = 1.72,

p

= 0.26;在無懲罰條件下, 不同社會價值取向初中生的合作水平變化也沒有顯著差異,

F

(1,171) = 2.62,

p

=0.11。

4 討論

4.1 道德懲罰和關系懲罰對初中生合作行為的影響

以往研究指出, 懲罰制度在短期內可以促進個人的合作行為, 但從長期來看, 懲罰的作用可能是有害的, 比如, 引發個人負面的心理變化(Chen,Pillutla, & Yao, 2009; Mulder et al., 2006); 讓個體更多關注不合作行為的懲罰成本, 而不是倫理或道德因素(Tenbrunsel & Messick, 1999); 喪失對其他人的信任, 對他人的合作動機產生懷疑(Mulder et al., 2006); 過分關注私人利益而忽視整個群體的福利, 從而變得更加自私自利(Fehr & Rockenbach,2003)。且在同一社會兩難情境中, 不同懲罰方式對成員的合作水平和人際信任水平的影響效力存在差異, 相對金錢懲罰, 當社會批評撤除后, 個體的合作和信任水平的下降程度較大, 也就是說社會批評的懲罰效力大于金錢懲罰(朱玥, 2008)。

對初中生的研究結果顯示, 道德懲罰的影響模式與貨幣懲罰不同, 也與成人研究的結果不同, 道德懲罰撤除后沒有發現懲罰帶來的損害作用, 即在懲罰階段, 道德懲罰促進了初中生在公共物品困境中的合作行為, 但當懲罰撤除后, 道德懲罰組的合作行為與無懲罰組沒有顯著差異, 原因可能有以下幾個：

第一, 道德懲罰喚醒的不是對他人內在動機的質疑, 而是個體自身的道德情緒體驗。道德情緒是因為關心他人利益和福利而產生的一種情緒體驗,包含憤怒、害羞、內疚和厭惡等(Haidt, 2003)。當個體遇到他人的批評或者羞辱, 容易引起尷尬、羞愧、沮喪、難過等情緒(陳欣等, 2014), 為避免體驗到這些消極情緒, 保持自我的道德同一性, 人們在社會情境中會表現出更多的良好行為, 由懲罰帶來的內疚感也會激發人們在后續行為中進行補償。已有研究發現, 在報紙上刊登用水方面最節省和最浪費的人的名字, 可以有效降低當地水資源的浪費率(Maki, Hoffman, & Berk, 1978)。道德厭惡啟動后,個體會表現出更強烈的身體清潔傾向, 以緩解和釋放厭惡感, 保持良好的自我道德意象(燕良軾, 顏志雄, 丁道群, 鄒霞, 范偉, 2014)。

第二, 道德懲罰的指導語為人們提供了一種對社會情境及情境中他人和自己的認知線索(Pillutla& Chen, 1999), 道德懲罰則促使被試將情境看作是道德的, 從而誘發出更多符合社會道德預期或標準的行為, 在道德情境中, 合作能夠獲得公眾的認可、贊美和名譽, 不合作會導致公眾的拒絕、批評和指責, 這種名譽效應會促進合作行為的增加, 即通過合作行為獲得好名聲, 避免不合作而得到壞名聲(Chen et al., 2014; Wedekind & Milinski, 2000)。同時, 作為一種流言蜚語, 他人的評價可能會為合作提供一種社會壓力形式的保障(Guala, 2012)。

第三, 當懲罰撤除后, 道德懲罰帶來的自我認同壓力也隨之消失, 個體的合作水平便恢復到無壓力狀態。由于道德懲罰未導致對他人的不信任、動機外化或負面情緒, 因此不會對后續的合作行為產生損害。

與道德懲罰不同, 關系懲罰對初中生合作的影響不僅有即時效應, 也存在延后效應, 即撤除懲罰后, 關系懲罰組的合作水平雖然有明顯下降, 但仍然顯著高于無懲罰組和道德懲罰組, 關系懲罰的影響具有較長的持續性。延后效應存在的可能原因有兩個：其一, 關系的損失帶來的心理威脅更大。已有研究發現, 喪失親密關系會損害個體的身體健康,導致免疫系統更弱(Pressman & Cohen, 2005), 降低滿意感(Dush & Amato, 2005; Nezlek, 2002), 惡化心理問題。對于初中生來說, 良好的同伴關系可以提供歸屬感、社會支持, 提升自我價值(Furman &Buhrmester, 1985), 而來自同伴的拒絕和排斥將會削弱自尊、誘發痛苦、焦慮或抑郁等不良情緒(Masten et al., 2009), 因此, 在青少年尋求社會認可、自我成長和自主獨立的過程中, 同伴和朋友變得越來越重要, 即便不合作的代價僅僅是減少一個朋友參與活動的機會, 也會觸發被試的擔心、恐懼或焦慮,關系懲罰帶來的社會壓力對初中生的行為影響更為持久。

其二, 與道德懲罰不同, 隨著不合作次數的增多, 個體失去活動參與資格的朋友數量會越來越多,從而產生邊際遞增效應, 每個新增加的失去都會帶來更大程度的痛苦, 減少更多的快樂預期, 而對朋友的愧疚感會帶來比較強烈的補償心態, 懲罰撤除后, 被試仍表現出較高的合作水平, 以釋放在懲罰階段所積蓄的心理壓力。在青少年人群中, 親社會行為普遍受到喜歡, 同伴交往中表現出較多的親社會行為可使青少年更受同伴的歡迎(辛自強, 孫漢銀, 劉丙元, 池麗萍, 2003)。為維持良好的同伴關系, 穩固自己在同伴群體中的地位, 青少年傾向于將親社會行為作為重要的人際策略, 在同伴面前表現出更多的善意、友好和自我犧牲。

4.2 懲罰方式對不同性別初中生合作行為的影響

元分析結果顯示, 在囚徒困境與公共資源困境中, 女士合作行為的數量顯著高于男士, 在公共物品困境中, 合作行為未發現性別上的差異(Balliet,Li, Macfarlan, & van Vugt, 2011)。但本研究發現, 初中男生在關系懲罰條件下的合作水平顯著高于無懲罰條件, 道德懲罰和無懲罰條件下的合作行為沒有顯著差異; 初中女生在關系懲罰和道德懲罰條件下的合作水平均顯著高于無懲罰條件?？梢? 女孩的合作行為受到了道德懲罰和關系懲罰的影響, 而男孩的合作行為只受到了關系懲罰的影響。這種現象產生的原因可能有以下幾點：

第一, 男女生在共情水平上的差異。進入學齡階段以后, 女性的情緒共情水平發展更快更高, 顯著優于男性(陳武英, 盧家楣, 劉連啟, 林文毅,2014)。女孩更關心他人的悲喜, 比男孩更愿意幫助他人或和他人分享(Eisenberg et al., 1998); 女性看到競爭對手輸了游戲時會產生共情, 內側額葉區有一個負波出現, 而男性不會(Fukushima & Hiraki,2006)。懲罰可以促進對他人利益的關注, 通過懲罰不合作者來維持正義或糾正已經犯下的錯誤(Carlsmith, 2006; Carlsmith, Darley, & Robinson,2002)。源于對他人利益和公正性的考慮, 擁有較高水平的共情, 女生可能會表現出更多的合作行為。

第二, 男女生在合作動機上的差異。在社會兩難情境中, 男性和女性所關注的內容可能不同, 男性容易被個人的貪婪所激發采取背叛, 而女性往往是因為害怕他人背叛而選擇同樣的背叛(Simpson& van Vugt, 2009)。公共物品困境中個人利益與群體利益出現沖突時, 男生傾向于冒著被懲罰的風險以實現自我利益的最大化, 而大多數女生會因為害怕自己一旦背叛會遭致他人更大報復而選擇合作。

第三, 男女生在接受的家庭教養觀念和行為上的差異。大多數文化中, 女性更多被鼓勵表達和關懷照顧他人, 男性更多被鼓勵分析問題和動手操作(Lam, Solmeyer, & McHale, 2012)。受性別刻板印象的影響, 父母往往對男孩和女孩提出不同的培養要求(Hastings, Rubin, & DeRose, 2005)。女孩父母更重視親社會行為, 更傾向于和女孩談論別人的感受,特別是情緒方面的感受, 這些做法會逐漸強化女孩具備注意到他人需要的特質(Coltrane & Adams,2008), 對實驗情境中的社會刺激更為敏感(Croson& Gneezy, 2009), 因此會比男孩更加注重道德評價的影響。

4.3 懲罰方式對不同社會價值取向初中生合作行為的影響

以往研究發現, 懲罰對兩類社會價值取向者的影響不同, 經歷過懲罰的親社會取向被試的合作程度顯著下降, 而個體取向被試的合作程度無顯著變化(王沛, 陳莉, 2011)。本研究發現, 兩類價值取向的初中生在道德懲罰和關系懲罰階段均表現出更高的合作水平, 但懲罰撤除后, 親社會取向的合作水平仍然顯著高于無懲罰條件, 而親自我取向的合作行為與無懲罰條件沒有顯著差異。這表明親社會取向者的合作水平較為穩定, 懲罰對親社會取向者的影響比較持久, 對親自我取向者的影響相對短暫,原因可能有以下幾點：

第一, 根據道德?力量假說, 親社會取向者傾向于將合作看作是道德的, 將競爭看作是不道德的,采用道德框架來解釋合作與不合作搭檔的差異, 認為合作的搭檔更誠實、公平; 親自我取向者將競爭看作有效率的, 將合作看作是缺乏效率的, 認為合作的搭檔更缺少能力(Utz et al., 2004; van Lange,2000)。親社會取向者更愿意相信自己是一個合作型的人, 合作不僅可以使個體產生較好的自我感覺,也能給社會帶來好處(陳曉萍, 2013); 而親自我取向者不同, 有懲罰時迫于外在壓力會選擇合作, 一旦懲罰撤除, 就可能放棄這種“無效率”的行為模式。也就是說, 親自我取向者更可能把合作當作是一種應對懲罰情境的權宜策略, 一旦情境改變, 合作的動機就消失了。

第二, 目標預期理論假定個人的社會行為是以對其他個體行為的社會預期為基礎的(Kiyonari,Tanida, & Yamagishi, 2000), 個人對公共物品的貢獻是對小組其他成員貢獻度的預期的結果。如果預期他人貢獻更多, 個人相應地貢獻更多; 如果他人貢獻更少, 則個人也相應地貢獻更少。親社會取向者與親自我取向者對他人的預期可能存在著較大差異, 前者對他人持有積極的預期, 相信他人受到懲罰后會變得更合作, 自己也因此更加合作; 后者更傾向于從自己的立場出發, 要么不太關心他人的反應, 要么不太信任他人, 其行為受到積極預期效應的影響較小。

第三, 親社會取向者的行為更容易受到社會規則和外在環境因素的影響(何力舟, 卞冉,車宏生,2013; 劉長江, 郝芳, 2011), 當資源幾近耗竭時,親社會取向者比親自我取向表現出更高程度的自我約束(Brucks & van Lange, 2007), 遭遇兩難困境時, 不管外在的社會道德壓力是否存在, 親社會取向者都會遵循社會互惠或公平法則, 從集體理性出發, 做出對大多數人有利的決策, 在懲罰撤除階段仍能保持較高的合作行為水平。

4.4 研究不足、未來方向及應用

本研究中主要存在的不足, 其一, 為避免對初中生的實際同伴關系產生負面影響, 本研究在關系懲罰的操作中運用的是假想懲罰, 即在后續活動中失去一個朋友的參與資格, 并非真實的關系喪失或破裂。其二, 被試均來自八年級, 無法考察年級變量的影響作用。

未來研究將進一步考察不同年齡兒童青少年在社會真實兩難情境中的合作表現, 比較不同類型的獎勵和懲罰模式的功能, 同時將社會懲罰的形式多樣化, 引入更多的社會認知、情感和人際變量,如社會觀點采擇、道德認知推理、依戀風格、共情、內疚、妒忌等, 從發展的視角揭示兒童青少年在社會兩難困境中的合作動機和心理機制的變化。

本研究的結果可以應用到中小學教育領域, 對當代中小學開展更加有效的道德與社會化教育提供一定的參考。本研究發現, 道德懲罰對初中男生的效果并不明顯, 關系懲罰對男女生的合作行為的影響相對更為穩定和持久, 這一結果說明, 關系懲罰的威脅在青少年積極行為模塑過程中可以起到重要的作用。對關系喪失的擔憂和恐懼會增加青少年公共物品困境中的合作行為, 且這種影響具有延后效應, 在懲罰撤銷階段, 青少年的合作行為仍然高于對照組。關系懲罰對成年人是否也會存在同樣的影響, 這個是未來團隊研究的方向。

5 結論

(1) 在懲罰階段, 初中生在道德懲罰與關系懲罰條件下的合作水平均顯著高于無懲罰條件; 當懲罰撤除后, 道德懲罰組與無懲罰組的合作水平沒有顯著差異, 但關系懲罰組的合作水平仍然顯著高于無懲罰組, 表明關系懲罰的作用更為持久。

(2) 初中男生在關系懲罰條件下的合作水平顯著高于無懲罰條件; 初中女生在關系懲罰和道德懲罰條件下的合作水平均顯著高于無懲罰條件, 表明女生的合作行為受到了道德懲罰和關系懲罰的影響, 而男生的合作行為只受到關系懲罰的影響。

(3) 不同價值取向的初中生在道德和關系懲罰階段均表現出更高的合作水平, 但在懲罰撤除之后,道德懲罰和關系懲罰組中親社會取向的合作水平仍然顯著高于無懲罰組, 而親自我取向的合作水平與無懲罰組沒有顯著差異, 表明懲罰對親社會取向的影響相對比較持久, 而對親自我取向的影響比較短暫。

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