中學英語教師語用能力提升設計研究

摘 要：紐南（Nunan，1991）認為，教師話語具有目的語的示范作用，是學習者目的語輸入的直接來源。因此，中學英語教師的語用能力發展十分必要和緊要。

關鍵詞：中學英語教師；話語；語用能力

一、 語用能力的界定

關于語用能力，不同的研究者有著不同的定義（Leech，1983；Thomas，1983；Bachman，1990；Jung，2002；何自然，2004；陳新仁，2009等）。雖然各有側重，但這些定義都涉及了三個因素：言語行為，語境和得體性。因此語用能力的發展應與這三個因素有關，即，能夠識別語境，得體地實施言語行為以及正確地理解言外之意。

盧加偉（2013：67）在認知框架內將語用能力界定為語用知識、語用意識和語用表現3部分。筆者認為，這一定義對實施語用培訓具有操作層面的指導意義。其中，語用知識幫助理解言外之意，語用意識幫助識別語境，語用表現即實施言語行為。

二、 中學英語教師語用能力提升設計

1. 學習內容和教材

語用學習圍繞給定的“請求”言語行為專題開展，包括三部分：元語用知識學習；言語行為專題研修，以及反思歸納。

教材為《新編語用學教程》（陳新仁，外語教學與研究出版社，2009）和《新編語用學概要》（何兆熊，上海外語教育出版社，2005）；網上資源為“萬方中國學位論文數據庫”、“中國知網”和互聯網；學習周期為16-20周；學習成果形式為一份讀書筆記、一份研修報告和不少于12張“請求”言語行為卡片。

2. 學習過程和要求

第一階段：課堂面授。學習者接受12個課時的元語用知識顯性課堂教學，包括：1. 意義與語境；2. 指示的含義與類別；3. 言語行為理論和語言的間接性；4. 會話含義與合作原則；5. 關聯論及關聯推理；6. 禮貌原則與策略。教學模式借用戴煒棟、楊仙菊（2005）提出的第二語言語用習得的課堂教學模式，采用元語言知識講授、模擬真實語境、完成交際任務和評價反饋四個教學步驟。

第二階段：自主研修。

學習者進行為期12周的自主研修，要求：1. 研修兩部指定教材（《新編語用學教程》和《新編語用學概要》），做讀書筆記。2. 從影視、文本中廣泛收集“請求”言語行為，并將每個請求言語行為制作成卡片（卡片格式如附表）。制作言語行為卡片可以很好地幫助參訓教師識別語境，增加語用知識，提高語用意識，從而掌握言語行為。3. 在卡片背面詳細介紹語境，包括語場（field）、語旨（tenor）和語式（mode），涉及場合、目的、主題，交際主體的身份，他們之間的關系以及交際開展的方式等，并結合語境說明原文言語行為策略的合理性。同時確定該言語行為的表達類型，如語氣導出型、施為動詞型、慎用類施為動詞型、義務陳述型、需求陳述型、建議表達型、探詢型或暗示型。

第三階段：反思報告。

最后四周，每個被試需要結合第二階段所收集的卡片信息，就“請求”言語行為這個專題寫出不少于5000字的反思報告，內容包括：“請求”言語行為的文獻概述、請求策略，涉及的具體表達類型，影響因素以及結合語境從權利、距離和請求行為本身的難易程度舉例說明“請求”言語行為與禮貌的關系等等。

附表：請求言語行為卡片示例

步驟策略 起始行為語（alerers）

輔助行為語（supportives）

核心行為語（head acts）

直接言語行為（劇中臺詞）

Sucre，what are you doing？

Will you？

Keep an eye on the tier for me.

歸約性間接

Hi，Sucre，

Were getting out of here.

Would you mind keeping... for me？

非歸約性間接

Well，Sucre，

Im trying making the way out.

The guards might patrol unexpectedly.

三、 結語

這個語用提升學習設計針對中學英語教師的工作特點，規定了學習教材、學習修資源、學習方式、學習要求和學習成果形式。“面授-自修-反思”的學習策略符合中學教師的職業實際和認知特點，對其英語語用能力的提升應該有所幫助。但這種策略的有效性和存在的問題還需進一步的實證研究。這種“語用提升”方案是否需要做調整和修訂，還有待進一步的實驗和考證。

參考文獻：

[1]Bachman，L.F.Fundamental Considerations in Language Testing[M].Oxford：OUP，1990.

[2]Leech，G.Principles of Pragmatics[M].London：Longman.1983.

[3]Nunan，D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].New York：Prentic Hall，1991：189.

[4]Thomas，J.Crosscultural pragmatic failure[J].Applied Linguistics，1983，（4）：91-112.

[5]陳新仁.新編語用學教程[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[6]戴煒棟，楊仙菊.第二語言語用習得的課堂教學模式[J].外語界，2005，（1）：2-8.

[7]何自然，陳新仁.當代語用學[M].北京：外語教學與研究出版社，2004.

[8]姜占好，周保國.學習者語用能力評估研究[J].外語教學，2012，（5）：46-47

[9]盧加偉.認知框架下的課堂語用教學對學習者二語語用能力發展的作用[J].解放軍外國語學院學報，2013，（1）：67.

[10]彭媛.語際語“請求”言語行為的語用研究[J].華中農業大學學報（社會科學版），2012，（1）：132-136

作者簡介：

郭茹，中學一級教師，陜西省西安市，西光中學。endprint