識字是語文學習的根

劉玉虎

從古到今，我們?nèi)粘＝涣骰蚩偨Y(jié)表述總要在文字上做一番斟酌，力求把自己的意思表達清楚，不讓人產(chǎn)生歧義甚至曲解，所以識得字會用字是首要的條件。

2011版《義務教育語文課程標準》在7-9年級學段識字與寫字方面是這樣規(guī)定的：“能熟練地使用字典、詞典獨立識字，會用多種檢字方法。累計認識常用漢字3500個左右”在閱讀方面要求“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”：寫作方面提出“能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。”這是因為“語文課程的工具性是源于語文的交際功能，而其人文性是源于語文是人類文化的組成部分”。體會這些定義我們發(fā)現(xiàn)，初中生的閱讀與寫作還是以語言文字為主比較實際，作為目標的操作者應當時時處處關(guān)照并遵守《新課標》的相關(guān)要求。

初讀課文時識字教學很基礎(chǔ)。初中生的識字問題很長一段時間困擾著廣大語文教師，是集中識字以掌握其音形為主（這是日常學習與應用的需求）理解內(nèi)容其次，還是以理解課文為主（這是課標對初中生識字教學的方法要求——分散識字）識字為輔，這二者似乎是對立的、互不相容的。特別是在農(nóng)村文化底子較薄的地區(qū)，積累新字與理解文意兩相很難周全。但通過長期的實踐與摸索，讓我們體會最深的是在制定課堂教學目標的時候，先把識字納入到首要基礎(chǔ)的內(nèi)容中去，給它初始的地位，解決它作為源材料的問題。小學階段有集中識字、歸類識字，初中是隨文識字，所以先讀文，發(fā)現(xiàn)生字，解決生字是一般的教學過程。也就是說“初中生識字必須從滿足學生發(fā)展的語言需要出發(fā)”，要讀還要讀懂，生字是不小的攔路虎。要學生弄清楚當前文章中的生字在音、形、義三維字理上與以往學過的字有什么特征上的區(qū)別與聯(lián)系，識記之后再去熟讀內(nèi)容，才能理解主旨體會作者感情的目的。為了解決生字并避免識字過程的枯燥與程式化，我們完全可以采用獨體字構(gòu)形、姐妹字換形、形聲字辨形等小活動、小游戲的方式來加深學生的印象，使字形、字義、字音先得到鞏固與確認，然后還可以講一些小故事，探究該文字的起源來把握字的人文特性。實踐證明，這并未分散學生對課文內(nèi)容的把握和對主旨的探究與認識，反而增添了語文課堂的趣味性。為后面的進一步學習做好了鋪墊。

理解文意時的生字教學很關(guān)鍵。我們知道，字為詞之構(gòu)件，詞為句之構(gòu)件，句為段，段為篇，篇為意。所以理解字的表意達情，對于文章主旨的把握至關(guān)重要。古人講“錘煉”“推敲”，其意圖就是要充分發(fā)掘出漢字自身的表達功能；為什么這句用到了這個字，而非同音近義的另一個字或者是音義形都不同的其它字。這就需要以字義理解為中心，正確地辨析字的本音、本義、本形。

課后檢查時識字是積累。可以運用的手段同樣是多種多樣的-一個是朗讀含有生字的語句，這一方面可以檢驗學生的朗讀理解，另一方面可以了解學生對于本課生字的把握篇二個就需要突破字形，發(fā)展思維，并積累語言，我們知道，“形”為“義”服務，由于多數(shù)基本漢字的創(chuàng)造來源于象形，有其獨特的圖畫美，通過圖畫來表達特定的意義，所以讓學生在課后小結(jié)并鞏固字的形義，感悟體驗并培養(yǎng)識文斷字的習慣是十分要緊的。

作為基礎(chǔ)教育階段的語文老師，如果不注意漢語文字的積累和運用，在學校教育教學的過程中督促學生識字的功夫不夠，應當算作是最大的失職。要讓學生充分地認識漢字的字根，了解漢字的六種造字方法像形、指事、會意、轉(zhuǎn)注、形聲、假借），知道一些漢字背后的奇妙的故事，從而提升他們學習興趣，激發(fā)民族歷史的自豪感。在閱讀過程中的分散識字可以更好的融匯文道、情理、智思的相互協(xié)調(diào)，不至于“因字廢文”“因文廢字”。

因此，抓住文字教學既是基礎(chǔ)學習的需要，也是學生語言發(fā)展的需要。我們不應當把“初中生已有了相當?shù)闹橇λ健⑾喈數(shù)奈淖址e累”，“初中語文學習要轉(zhuǎn)向理解，側(cè)重積累篇章”等不切實際的論斷強加給我們的學生，特別是農(nóng)村學生。試想，學生讀一篇文章尚且結(jié)結(jié)巴巴的，你怎能要求他去理解。如果他們順利的讀完了一篇文章，覺得每一個字都認識，意思都知道的時候，自然會進入理解的層面。所以說對于農(nóng)村的初中生來說學習語文的主要把手還是字詞，這是孩子走進語文天地乃至于中華文化的根本所在。語文老師的教學萬萬不可缺失在根基之上。endprint