小學(xué)低年級兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡及其影響因素*

程亞華 伍新春 劉紅云 李 虹

(1寧波大學(xué)心理學(xué)系暨研究所, 寧波 315211)

(2北京師范大學(xué)心理學(xué)部, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室, 兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究中心, 北京 100875)

1 問題提出

口語詞匯知識(shí)包括有關(guān)詞匯的形、音、義及其相互聯(lián)結(jié)的知識(shí), 是兒童語言發(fā)展的重要指標(biāo)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn), 口語詞匯的豐富程度可以預(yù)測學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展水平以及未來的學(xué)業(yè)成績和閱讀水平(Wright & Cervetti, 2017)。從兒童語言和閱讀發(fā)展階段來看, 小學(xué)低年級階段是兒童“學(xué)會(huì)閱讀”的重要時(shí)期, 小學(xué)兒童的口語詞匯知識(shí)對其字詞識(shí)別、流暢的功能性交流及閱讀理解有著重要影響(Song et al., 2015)。因此, 理解小學(xué)低年級兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡及影響因素, 對促進(jìn)其口語詞匯知識(shí)的發(fā)展有著重要的理論和實(shí)踐意義。

口語詞匯知識(shí)的發(fā)展變化及其影響機(jī)制引起了研究者的極大關(guān)注。一些學(xué)者對兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展進(jìn)行了研究, 如有研究以130名小、中、大班學(xué)前兒童為研究對象, 發(fā)現(xiàn)學(xué)前兒童口語詞匯知識(shí)隨著年齡的增加有顯著性提高(李虹, 饒夏溦,董瓊, 朱瑾, 伍新春, 2011)。還有研究發(fā)現(xiàn), 小學(xué)一年級兒童的口語詞匯知識(shí)在間隔6個(gè)月的兩次測試期間表現(xiàn)出了明顯的提高(程亞華, 李虹, 伍新春,董瓊, 2017)。一項(xiàng)以一、三、五年級學(xué)生為被試的研究發(fā)現(xiàn), 口語詞匯知識(shí)在間隔一年的兩次測試期間有顯著增長(趙英, 程亞華, 伍新春, 阮氏芳,2016)。這些發(fā)現(xiàn)表明, 兒童的口語詞匯知識(shí)在短期內(nèi)呈現(xiàn)出一定的增長趨勢。本研究以剛剛?cè)雽W(xué)的一年級兒童為對象, 通過長達(dá) 3年的連續(xù)多次追蹤,首先考察學(xué)齡兒童的口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡。其次, 以往研究主要關(guān)注詞匯知識(shí)“水平” (level)的影響因素(李虹等, 2011), 少有研究考察詞匯知識(shí)“發(fā)展速度” (rate)的影響因素。有研究者強(qiáng)調(diào)在評估兒童語言能力的表現(xiàn)時(shí), 不僅要依據(jù)兒童在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上的語言水平, 還要將兒童在語言能力上的發(fā)展速度納入評價(jià)體系(McMaster, Fuchs, Fuchs, &Compton, 2005)。了解口語詞匯知識(shí)的發(fā)展速度,有助于了解兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展?jié)摿Α虒W(xué)實(shí)踐而言, 有助于識(shí)別出發(fā)展速度較慢的兒童, 并有針對性進(jìn)行干預(yù), 以提高兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展速度。影響口語詞匯知識(shí)發(fā)展水平的語音意識(shí)、語素意識(shí)、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等因素, 是否也會(huì)影響口語詞匯知識(shí)的發(fā)展速度？這是本研究試圖回答的第二個(gè)問題。為此, 在追蹤研究的第一次測試中,收集了兒童的語音意識(shí)、語素意識(shí)、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等變量, 在潛變量增長模型中考察它們對兒童口語詞匯知識(shí)發(fā)展水平與發(fā)展速度的預(yù)測作用。

此外, 我們也希望本研究能夠?yàn)榱私獠煌Z言體系中兒童詞匯知識(shí)發(fā)展模式的異同提供漢語這一表意文字的證據(jù)。有研究者根據(jù)學(xué)前篩選測驗(yàn)從360名瑞典語兒童中篩選出 45名閱讀落后高危兒童和89名控制組兒童, 并進(jìn)行了為期3年的追蹤,結(jié)果發(fā)現(xiàn)在詞匯知識(shí)發(fā)展上, 兩組的差異擴(kuò)大,出現(xiàn)了馬太效應(yīng)(Kempe, Eriksson-Gustavsson, &Samuelsson, 2011); Cain和Oakhill (2011)根據(jù)字詞閱讀和閱讀理解測驗(yàn)從102名8歲英語兒童中篩選出 21名閱讀理解優(yōu)秀者和 21名閱讀理解落后者,并進(jìn)行了為期 3年的追蹤, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 在詞匯知識(shí)發(fā)展上, 閱讀理解優(yōu)秀組和閱讀理解落后組出現(xiàn)了差異擴(kuò)大的現(xiàn)象, 而在字詞閱讀上則沒有發(fā)現(xiàn)類似現(xiàn)象。漢語作為一種典型的非拼音文字, 并不存在系統(tǒng)而明確的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)則, 漢語兒童的口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡如何, 起始水平與發(fā)展速度之間的關(guān)系怎樣, 只有深入探究上述問題才能更好地回答語言發(fā)展規(guī)律的普遍性與特殊性的理論問題。

在詞匯知識(shí)的研究中, 探究影響其發(fā)展的相關(guān)因素可以更深入地理解詞匯知識(shí)發(fā)展的機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)語音和語素等元語言意識(shí)是影響詞匯知識(shí)的重要認(rèn)知因素(McBride-Chang et al., 2005; 趙英等,2016)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)語音意識(shí)是兒童詞匯知識(shí)發(fā)展的重要預(yù)測指標(biāo), 揭示了語音意識(shí)在解釋兒童詞匯知識(shí)發(fā)展中的重要性(McBride-Chang et al., 2005;李虹等, 2011)。在一項(xiàng)對中國北京、中國香港、韓國和美國二年級學(xué)生的語音意識(shí)和詞匯知識(shí)關(guān)系的研究中, 發(fā)現(xiàn)語音意識(shí)與詞匯知識(shí)密切關(guān)聯(lián), 表現(xiàn)出跨語言的共通性(McBride-Chang et al., 2005)。有研究者對 74名學(xué)前兒童進(jìn)行了兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤, 在控制了快速命名、語素意識(shí)和詞匯知識(shí)的自回歸效應(yīng)后, 語音意識(shí)仍能解釋詞匯知識(shí) 7%的變異(董瓊, 李虹, 伍新春, 饒夏溦, 朱瑾, 2014)。對于漢語兒童而言, 語音意識(shí)的發(fā)展影響詞匯知識(shí)的發(fā)展水平, 語音意識(shí)是否也會(huì)影響詞匯知識(shí)的發(fā)展速度, 目前還沒有研究探討。根據(jù)以上研究發(fā)現(xiàn),我們預(yù)期, 語音意識(shí)能夠正向預(yù)測詞匯知識(shí)的起始水平。然而, 語音意識(shí)對詞匯知識(shí)的影響會(huì)隨著兒童讀寫經(jīng)驗(yàn)的增加以及語言發(fā)展水平的提高而發(fā)生變化。在兒童進(jìn)入小學(xué)接受系統(tǒng)地拼音教學(xué)后,他們的語音意識(shí)迅速發(fā)展, 達(dá)到一個(gè)相對穩(wěn)定的水平(Shu, Peng, & McBride-Chang, 2008), 而詞匯知識(shí)則處于不斷發(fā)展之中, 因此, 語音意識(shí)能否預(yù)測兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展速度并不明確。

漢語作為目前世界上唯一仍在使用的表意文字, 其書寫符號(hào)(漢字)與語素有著較為系統(tǒng)而透明的對應(yīng)關(guān)系。因此, 語素意識(shí)被認(rèn)為在兒童漢語詞匯知識(shí)發(fā)展中具有獨(dú)特的重要作用, 并得到了大量實(shí)證研究的支持(Cheng, Li, & Wu, 2015; 董瓊等,2014; 李虹等, 2011)。語素意識(shí)指的是兒童對語言中最小意義單元(語素)進(jìn)行認(rèn)知和操作的能力(鄒麗娟, 舒華, 2013)。漢語語素意識(shí)中與詞匯知識(shí)關(guān)系密切的是同形和復(fù)合語素意識(shí)(Cheng et al., 2015;趙英等, 2016)。同形語素意識(shí)是兒童能夠意識(shí)到同一個(gè)字形可能與多個(gè)意義不同的語素相對應(yīng), 是區(qū)分多義字的能力。同形語素意識(shí)能夠幫助兒童考慮語境線索, 分辨語素的多個(gè)意義(趙英等, 2016)。復(fù)合語素意識(shí)是兒童對復(fù)合詞匯中語素組合規(guī)則的意識(shí)。復(fù)合語素意識(shí)能夠幫助兒童對詞匯進(jìn)行語素結(jié)構(gòu)分析, 合理推測詞匯意義(Cheng et al., 2015)。

以往研究考察過語素意識(shí)對詞匯知識(shí)發(fā)展水平的影響, 發(fā)現(xiàn)語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童, 詞匯知識(shí)水平通常較高。有研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)五、六年級的發(fā)展性閱讀障礙兒童普遍表現(xiàn)出同形語素辨別能力不足(Shu, McBride-Chang, Wu, & Liu, 2006)。一項(xiàng)以154名9歲中國香港兒童為被試的研究發(fā)現(xiàn), 在控制了母親受教育水平和語音意識(shí)后, 復(fù)合語素意識(shí)對口語詞匯仍有獨(dú)特的解釋率(Liu, McBride-Chang, Wong, Shu, & Wong, 2013)。然而, 語素意識(shí)如何影響詞匯知識(shí)的發(fā)展速度, 目前還沒有研究探討。本研究欲同時(shí)考察同形和復(fù)合語素意識(shí)在兒童詞匯知識(shí)發(fā)展中的作用。根據(jù)已有研究發(fā)現(xiàn), 我們預(yù)期, 同形和復(fù)合語素意識(shí)都能夠正向預(yù)測詞匯知識(shí)的起始水平。從語素意識(shí)對漢語兒童詞匯和閱讀發(fā)展的重要性來看(Pan et al., 2016), 我們也預(yù)期,同形和復(fù)合語素意識(shí)可能對兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展速度均具有正向預(yù)測作用。

除了認(rèn)知因素外, 研究者還十分關(guān)注家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(SES)這個(gè)背景性因素。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論, 個(gè)體的發(fā)展是在系統(tǒng)中進(jìn)行的, 與個(gè)體越密切的系統(tǒng), 其影響越大。有研究發(fā)現(xiàn), SES能夠影響兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展(Fernald, Marchman, & Weisleder,2013)。從家庭投資模型的觀點(diǎn)(Conger & Donnellan,2007)來看, 兒童的 SES越高, 越能獲得豐富的社會(huì)資源, 有著更為良好的家庭環(huán)境, 如所擁有的圖書數(shù)量更多, 閱讀時(shí)間更為充足, 與父母的語言交流機(jī)會(huì)更為豐富, 從而會(huì)促進(jìn)其認(rèn)知與社會(huì)技能的良性發(fā)展(顧紅磊, 劉君, 夏天生, 2017)。一項(xiàng)對家庭三代進(jìn)行的追蹤研究發(fā)現(xiàn), 第一代父母的SES決定了其對于第二代子女的教育投資及與子女的親子交流, 從而影響到第二代子女的受教育水平, 第二代子女成為父母后, 其受教育水平又影響到對第三代子女的養(yǎng)育, 進(jìn)而影響到第三代子女的詞匯知識(shí)發(fā)展水平(Sohr-Preston et al., 2013)。基于已有文獻(xiàn)的回顧與分析, 本研究納入 SES這一背景性變量,探討其對兒童詞匯知識(shí)發(fā)展水平及發(fā)展速度的影響, 我們預(yù)期, SES能夠正向預(yù)測詞匯知識(shí)的起始水平和發(fā)展速度。

綜上, 盡管以往研究考察過相關(guān)變量對某些年齡段兒童口語詞匯知識(shí)的影響, 但沒有系統(tǒng)考察其對口語詞匯知識(shí)發(fā)展速度的影響, 也沒有使用追蹤范式系統(tǒng)考察過學(xué)齡兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡。因此, 本研究以剛?cè)雽W(xué)的小學(xué)一年級兒童為研究對象, 擬通過歷時(shí)3年的5次追蹤測試, 采用潛變量增長模型, 考察口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡, 并探討語音意識(shí)、同形和復(fù)合語素意識(shí)及SES對兒童詞匯知識(shí)的起始水平及發(fā)展速度的影響, 試圖在深入探討兒童漢語詞匯知識(shí)發(fā)展獨(dú)特規(guī)律的同時(shí), 也為今后的語言教學(xué)實(shí)踐提供參考。

2 研究方法

2.1 被試

本研究來自一項(xiàng)兒童漢語語言能力的追蹤研究。被試為山西省臨汾市兩所小學(xué)149名一年級兒童(女生69名)。本研究分5次測驗(yàn)。首次測試(T1)為一年級秋季學(xué)期, 被試平均年齡75.78±3.75月。其后 4次測驗(yàn)分別在一年級春季學(xué)期(T2), 二年級秋季學(xué)期(T3), 二年級春季學(xué)期(T4)和三年級秋季學(xué)期(T5), 間隔均為6個(gè)月, T2、T3、T5分別流失被試3、19和2人, 共流失被試24名。

2.2 研究工具

2.2.1 詞匯知識(shí)

5次測試中均采用詞匯定義的任務(wù)考察兒童的口語詞匯知識(shí)。5次測試所使用的詞匯知識(shí)測驗(yàn)完全相同。具體形式是：口頭呈現(xiàn)一個(gè)雙字詞詞匯, 讓兒童解釋其含義(Shu et al., 2006)。共32個(gè)項(xiàng)目, 從易到難排列, 連續(xù)5個(gè)答錯(cuò)或不答即停止。由兩位評分者進(jìn)行0、1、2的獨(dú)立評分。5次評分的評分者一致性分別為0.93、0.94、0.94、0.95和0.94。5次測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)分別為0.74、0.78、0.87、0.76和0.82。

2.2.2 語音意識(shí)

T1時(shí)采用音位刪除任務(wù)測量兒童的語音意識(shí)。主試口頭呈現(xiàn)一個(gè)音節(jié), 要求兒童說出刪除其中某個(gè)指定音位后所剩的音節(jié)(Shu et al., 2006), 例如“/zhua1/不說/u/還剩什么？(zha1)”。共 12個(gè)項(xiàng)目,包含要求刪除前、中、后不同位置的音位各4個(gè)。兒童每對1題得1分。測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.88。

2.2.3 同形語素意識(shí)

T1時(shí)采用同形語素產(chǎn)生任務(wù), 口頭呈現(xiàn)一個(gè)雙字詞并指定其中一個(gè)語素作為目標(biāo)語素(如“花朵”的“花”), 要求兒童新組兩個(gè)詞, 其中一個(gè)目標(biāo)語素的含義與原詞中的含義相同(如“鮮花”), 另一個(gè)則不同(如“花錢”) (李虹等, 2011)。共12組項(xiàng)目,每組2分。測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.69。

2.2.4 復(fù)合語素意識(shí)

T1時(shí)采用復(fù)合詞產(chǎn)生測驗(yàn), 口頭呈現(xiàn)一個(gè)問題, 兒童需要?jiǎng)?chuàng)造出一個(gè)新的詞匯來回答問題(Cheng et al., 2017), 如“用紙編成的籃子叫什么？(紙籃)”。共 20個(gè)項(xiàng)目。項(xiàng)目根據(jù)難度水平從易到難排列, 如果兒童連續(xù) 5個(gè)答錯(cuò)或不答則停止測驗(yàn)。由兩位評分者根據(jù)兒童是否提取出關(guān)鍵語素、產(chǎn)生出的詞匯結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確和簡潔程度進(jìn)行0、1、2、3分的評定, 評分者一致性為 0.98。測驗(yàn)的內(nèi)部一致性α系數(shù)為0.83。

2.2.5 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(SES)

在相關(guān)研究的基礎(chǔ)上(師保國, 申繼亮, 2007)自編問卷, T1時(shí), 由兒童家長填寫家庭問卷, 報(bào)告學(xué)生父母的職業(yè)、教育文化程度和收入水平。依照職業(yè)分類的標(biāo)準(zhǔn)對職業(yè)進(jìn)行編碼轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的等級并分別賦予 1～5的分值。教育文化程度按照“小學(xué)”、“初中”、“高中”、“中專”、“大專”、“大學(xué)本科”、“碩士研究生”、“博士研究生”排列, 在編碼時(shí)分別賦予 1～8的分值。收入水平按照月收入“1000以下”、“1001～2000”、“2001～4000”、“4001～6000”、“6001～8000”、“8001～10000”、“10000 以上”排列, 在編碼時(shí)分別賦予1～7的分值。最后, 把父母親的職業(yè)等級、教育文化程度和收入水平所得的值相加,將總分作為SES的指標(biāo)。

2.3 程序

所有測驗(yàn)均由經(jīng)過訓(xùn)練的主試負(fù)責(zé)施測, 家庭問卷由學(xué)生父母在家中填寫, 其余測驗(yàn)均采用個(gè)別施測, 5次測試的程序完全相同。第一次測試時(shí), 個(gè)別測驗(yàn)分兩次完成, 一天進(jìn)行一次測驗(yàn), 兩次測查在一周內(nèi)完成以避免引入其他混淆因素, 其后4次測試均一次完成, 測試期間穿插適當(dāng)休息以避免兒童過度疲勞。個(gè)別測驗(yàn)在安靜的房間內(nèi)由主試和被試一對一進(jìn)行, 每次測試時(shí)間持續(xù)45 min。

3 結(jié)果

本研究中被試的流失率為16%, 對流失被試進(jìn)行卡方及

t

檢驗(yàn)的分析顯示, 繼續(xù)參加研究的被試(

n

=125)與流失的被試(

n

=24)在性別比(χ(1)=0.25,

p

=0.62)、年齡(

t

(147)=0.35,

p

=0.73)及第一次測試的詞匯知識(shí)(

t

(147)=–1.79,

p

=0.08)、復(fù)合語素意識(shí)(

t

(147)=–1.89,

p

=0.06)、同形語素意識(shí)(

t

(147)=0.08,

p

=0.92)、語音意識(shí)(

t

(147)=0.71,

p

=0.48)、SES (

t

(147)=–0.67,

p

=0.51)上均不存在顯著性差異, 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。在統(tǒng)計(jì)分析中, 允許追蹤數(shù)據(jù)的缺失值, 采用極大似然估計(jì)法進(jìn)行模型估計(jì)。

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表1列出了各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣。從 T1到 T5, 兒童的詞匯知識(shí)呈逐漸增長的趨勢;詞匯知識(shí)表現(xiàn)出中等程度的穩(wěn)定性, 相關(guān)系數(shù)在0.50～0.71之間。SES、語音意識(shí)、同形和復(fù)合語素意識(shí)與5次詞匯知識(shí)之間均存在中等程度的顯著正相關(guān), 相關(guān)系數(shù)在0.20～0.49之間。

3.2 兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡：無條件模型

為了刻畫詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡, 分別構(gòu)建線性無條件潛變量增長模型和二次項(xiàng)的非線性增長模型。截距(a)和斜率(β)是線性無條件潛變量增長模型需要估計(jì)的兩個(gè)參數(shù), 其中截距代表詞匯知識(shí)發(fā)展軌跡的起始水平, 在模型設(shè)定中, 所有的因素載荷限定為 1, 斜率代表詞匯知識(shí)發(fā)展軌跡的發(fā)展速度, 根據(jù)本研究中測試的間隔時(shí)期是相等的, 將因素載荷分別設(shè)為0, 1, 2, 3, 4。第一層水平模型的方程為：VOC=α+βλ+ ζ。其中, VOC為兒童

i

在時(shí)間

t

的詞匯知識(shí)得分; α為兒童

i

的截距水平,在本研究中為T1時(shí)詞匯知識(shí)的估計(jì)均值; β為兒童

i

的發(fā)展斜率, 在本研究中表示為 5次測試期間詞匯知識(shí)的平均變化分?jǐn)?shù); λ為時(shí)間值, ζ為兒童

i

在時(shí)間

t

的殘差。第二層水平的方程為：α=μ+ ζ; β=μ+ ζ。其中 μ和 μ分別為截距和斜率的均值, ζ和ζ分別為兒童

i

截距和斜率的殘差。在線性增長模型的基礎(chǔ)上增加一個(gè)二次項(xiàng), 構(gòu)建非線性增長模型, 二次項(xiàng)的因素載荷分別為0, 1, 4, 9, 16。

兩個(gè)無條件模型的擬合指數(shù)如表2 (第1～2行)所示。從擬合指數(shù)可以看出, 線性和二次項(xiàng)的非線性模型對數(shù)據(jù)的擬合都不好, 這說明線性和二次項(xiàng)的非線性模型都不適合于詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡。為了探索兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡, 采用不定義曲線模型估計(jì)(劉紅云, 張雷, 2005), 限定第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的斜率為0, 第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)的斜率為1, 后三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的斜率自由估計(jì), 模型擬合指數(shù)見表2 (第3行)。從擬合指數(shù)看, 此模型對數(shù)據(jù)的擬合良好, 5次斜率因子載荷分別為0, 1, 2.54, 3.23, 5.78。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)矩陣

表2 線性、非線性、不定義曲線及限定斜率因子載荷的潛變量增長模型的擬合指數(shù)

只對不定義曲線模型進(jìn)行估計(jì), 所得出的數(shù)值很難進(jìn)行解釋, 因此, 一般會(huì)根據(jù)模型所估計(jì)出的斜率因子載荷推測是否符合某種可解釋的發(fā)展軌跡, 再對斜率因子載荷賦值進(jìn)行估計(jì), 使不定義曲線模型具有心理學(xué)意義。從不定義曲線模型的斜率因子載荷看, 把5個(gè)時(shí)間因子分別限定為0, 1, 2, 3,5, 使用限定斜率因子載荷模型進(jìn)行估計(jì), 模型擬合指數(shù)見表2(第4行), 從擬合指數(shù)看, 此模型對數(shù)據(jù)的擬合良好, 最終模型見圖1。

圖1 兒童詞匯知識(shí)的無條件潛變量增長模型

該模型的統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表 3。表 3顯示, 模型截距即兒童剛?cè)雽W(xué)的詞匯知識(shí)水平為8.59, 顯著大于0 (

p

< 0.001); 在5次測試期間顯著增長(

M

=2.27,

SE

=0.10,

p

< 0.001), 從因子載荷上看, 增長是非線性的, 前4次呈線性增長, 到T5呈加速增長, 是前期增長的兩倍(劉紅云, 張雷, 2005)。此外, 截距的變異(

σ

=20.98,

p

< 0.001)和斜率的變異(

σ

=0.76,

p

< 0.001)也都顯著大于0, 表明兒童詞匯知識(shí)的起始水平及增長速度均呈現(xiàn)出明顯的個(gè)體間差異。最后, 截距與斜率之間相關(guān)不顯著(

r

=–0.10,

p

=0.45), 表明兒童詞匯知識(shí)的增長速度與起始水平?jīng)]有顯著關(guān)聯(lián)。

表3 兒童詞匯知識(shí)的無條件潛變量增長模型分析結(jié)果

3.3 預(yù)測起始詞匯知識(shí)水平及增長速度的條件模型

通過納入兒童的語音意識(shí)、同形和復(fù)合語素意識(shí)及SES等預(yù)測變量構(gòu)建條件增長模型, 考察這些變量是否是造成詞匯知識(shí)初始水平和增長速度出現(xiàn)個(gè)體差異的原因。該條件模型(見圖 2)對數(shù)據(jù)的擬合良好, χ(22)=26.95,

p

=0.21, CFI=0.99, TLI=0.98, RMSEA=0.04, SRMR=0.03。結(jié)果顯示, 在對詞匯知識(shí)增長模型截距的預(yù)測中, SES (β=0.35,

p

< 0.001)、語音意識(shí)(β=0.15,

p

< 0.05)、同形語素意識(shí)(β=0.28,

p

< 0.001)和復(fù)合語素意識(shí)(β=0.20,

p

< 0.05)均有顯著的正向預(yù)測作用。在對詞匯知識(shí)增長模型斜率的預(yù)測中, SES (β=0.26,

p

< 0.05)和同形語素意識(shí)(β=0.30,

p

< 0.01)有顯著的正向預(yù)測作用, 而語音意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)則沒有顯著的預(yù)測作用。

4 討論

4.1 小學(xué)兒童詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡

與以往研究結(jié)果(趙英等, 2016; Song et al.,2015)一致, 本研究被試兒童的漢語口語詞匯知識(shí)在小學(xué)階段呈顯著性增長。在一到二年級這段時(shí)期內(nèi), 其發(fā)展迅速, 呈線性增長; 到了三年級時(shí), 呈加速趨勢, 發(fā)展速度更快, 這提示三年級可能是兒童詞匯知識(shí)增長的關(guān)鍵時(shí)期。結(jié)果還發(fā)現(xiàn), 起始水平(截距)與發(fā)展速度(斜率)之間相關(guān)不顯著, 表明小學(xué)低年級兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展表現(xiàn)出差異穩(wěn)定的模式。

詞匯知識(shí)的發(fā)展趨勢主要?dú)w因于以下三個(gè)方面：其一, 與兒童接受正規(guī)教學(xué)有關(guān)。根據(jù)詞匯知識(shí)的多因素模型(徐芬, Homer, Lee, 2002), 詞匯知識(shí)既是語言獲得的一個(gè)部分, 同時(shí)又是學(xué)習(xí)閱讀與書寫的結(jié)果。在接受正規(guī)教學(xué)之前, 兒童的詞匯知識(shí)主要在交流中獲得; 在接受正規(guī)教學(xué)后, 通過閱讀與書寫的練習(xí), 兒童整合了已有詞匯知識(shí)與新學(xué)習(xí)的字詞意義, 每當(dāng)掌握一個(gè)新詞時(shí), 不僅僅在其詞匯系統(tǒng)中孤立地增加了一個(gè)節(jié)點(diǎn), 而且和已有詞匯系統(tǒng)建立了新的意義聯(lián)系, 從而加深對原有詞匯的理解。其二, 與有意義交流增多有關(guān)。隨著兒童進(jìn)入學(xué)校這一重要的學(xué)習(xí)場所, 與老師和同伴交流的機(jī)會(huì)增多。通過師生之間、生生之間的雙向交流,兒童對詞匯的理解能夠得到解釋和澄清。其三, 與這一階段兒童的認(rèn)知和語言發(fā)展有關(guān)。Song等人(2015)對兒童詞匯知識(shí)的研究發(fā)現(xiàn), 兒童的語音意識(shí)和語素意識(shí)在此階段內(nèi)有顯著的發(fā)展, 語音意識(shí)和語素意識(shí)可能是保護(hù)性因子, 這些保護(hù)性因子能夠幫助詞匯知識(shí)發(fā)展水平低的兒童發(fā)展其詞匯知識(shí)水平。

圖2 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、語音意識(shí)、同形和復(fù)合語素意識(shí)對詞匯知識(shí)發(fā)展軌跡的影響

從發(fā)展角度看, 三年級可能是詞匯知識(shí)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期(Song et al., 2015)。根據(jù)閱讀發(fā)展階段論(Chall, 1996), 兒童在不同階段面臨不同的閱讀發(fā)展任務(wù)。在小學(xué)三年級左右, 兒童逐漸從“學(xué)會(huì)閱讀”向“從閱讀中學(xué)習(xí)”過渡, 言語理解對閱讀的貢獻(xiàn)逐漸增加。以漢語兒童為被試的研究發(fā)現(xiàn), 言語理解對閱讀的貢獻(xiàn)從二年級時(shí)的 11%上升到四年級時(shí)的31%(Joshi, Tao, Aaron, & Quiroz, 2012)。與早期對詞匯的了解僅停留在基本語義比較淺的層次不同, 對于三年級的兒童而言, 對口語詞匯深層次的釋義能力, 詞匯所使用的語境, 詞匯的語義網(wǎng)絡(luò)知識(shí)等開始逐漸深入起來, 所反映的是兒童不斷在新知識(shí)與已有知識(shí)之間建立聯(lián)系的過程(Paris,2005)。因此, 從發(fā)展角度而言, 兒童口語詞匯知識(shí)的上升空間還很大, 但由于追蹤次數(shù)的限制, 未能更精確地刻畫出兒童三年級之后詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡。

口語詞匯知識(shí)被認(rèn)為是個(gè)體一生都會(huì)持續(xù)發(fā)展的技能(Paris, 2005), 對于起始水平高的兒童來說仍然有很大的發(fā)展空間, 因此, 拼音文字的研究發(fā)現(xiàn)口語詞匯起始水平高低的兒童在隨后的發(fā)展中出現(xiàn)差距擴(kuò)大的現(xiàn)象(Cain & Oakhill, 2011; Kempe et al., 2011)。本研究則發(fā)現(xiàn)兒童口語詞匯知識(shí)的起始水平和發(fā)展速度之間相關(guān)不顯著, 說明起始水平不同的兒童在隨后的發(fā)展中保持穩(wěn)定的成績差異,呈現(xiàn)出差異穩(wěn)定模式。需要說明的是, 與拼音文字研究所關(guān)注的兒童年齡段相似, 本研究也關(guān)注的是小學(xué)低年級段兒童。對發(fā)展模式差異一個(gè)可能的解釋是, 語言文字的特點(diǎn)會(huì)影響詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡(Pfost, Hattie, D?rfler, & Artelt, 2014)。與漢語相比,以拼音文字為母語的兒童可以在相對較短的時(shí)間內(nèi)獲得字詞解碼的技能(Moll et al., 2014), 兒童獨(dú)立閱讀行為較早開始, 因此, 詞匯知識(shí)起始水平高的兒童表現(xiàn)出發(fā)展速度也快的趨勢。而漢語兒童在此階段內(nèi)雖然口語詞匯發(fā)展迅速, 但由于主要精力在識(shí)字寫字上(Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan,2003), 整體上獨(dú)立閱讀量偏少, 與起始水平低的兒童成績差距雖然一直存在, 但沒有出現(xiàn)擴(kuò)大的趨勢。

4.2 語音、同形語素、復(fù)合語素意識(shí)和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與口語詞匯起始水平的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn), 語音意識(shí)對口語詞匯起始水平的變異有貢獻(xiàn), 這一發(fā)現(xiàn)與以往研究結(jié)果一致(McBride-Chang et al., 2005; 李虹等, 2011)。根據(jù)長時(shí)語音知識(shí)假說(Bowey, 2001), 詞匯知識(shí)學(xué)習(xí)依賴于長時(shí)記憶中語音表征的激活或通達(dá)。在詞匯知識(shí)學(xué)習(xí)過程中, 需要通過語音激活和聯(lián)結(jié)而獲取詞匯意義。具有良好語音意識(shí)的兒童, 能夠更好地對口語中的連續(xù)音流進(jìn)行切分和操作, 對口語詞匯中的語音線索更敏感, 從而能夠促進(jìn)他們的詞匯學(xué)習(xí),提高詞匯知識(shí)水平(李虹等, 2011)。

有研究發(fā)現(xiàn), 在控制了年齡、語音意識(shí)、快速命名之后, 同形語素意識(shí)對口語詞匯仍有 5%的獨(dú)特貢獻(xiàn)(李虹等, 2011)。本研究結(jié)果也表明, 同形語素意識(shí)對口語詞匯知識(shí)的起始水平具有顯著的預(yù)測作用。對于漢語詞匯而言, 表面看上去所有詞的結(jié)構(gòu)是一樣的, 漢語語素沒有任何外在結(jié)構(gòu)線索,漢語語素純粹表征意義, 幾乎每個(gè)漢字都是一個(gè)獨(dú)立的語素意義(Shu et al., 2006)。根據(jù)詞匯加工的核心語義表征假設(shè)(Borowsky & Masson, 1996), 同形語素的多個(gè)意義表征能產(chǎn)生更多的語義激活。因此,同形語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童, 對于字的意義理解更為廣泛, 不會(huì)固著于語素的某一個(gè)含義, 能夠分辨出不同詞匯中相同漢字的可能意義, 在語境中能夠迅速通達(dá)其字義, 從而有效促進(jìn)詞匯知識(shí)的發(fā)展。

與已有研究結(jié)果相一致(Liu et al., 2013; 董瓊等, 2014), 復(fù)合語素意識(shí)可以顯著預(yù)測口語詞匯知識(shí)的起始水平。相關(guān)研究表明, 可分解性是語素加工的重要機(jī)制, 在漢語口語詞匯加工中, 語素表征與整詞表征同時(shí)存在(Zhou & Marslen-Wilson,1995)。復(fù)合語素意識(shí)發(fā)展良好的兒童能夠有意識(shí)地通達(dá)詞匯中的每個(gè)語素, 能夠更好地對復(fù)雜詞匯(含有兩個(gè)及更多語素的詞匯)進(jìn)行語素結(jié)構(gòu)分析,利用線索學(xué)習(xí)新的詞匯, 合理推測詞匯含義, 促進(jìn)詞匯意義理解(Cheng et al., 2015)。

以往對幼兒詞匯知識(shí)的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn), SES較高的兒童, 其口語詞匯知識(shí)水平也比較高(Fernald et al., 2013)。本研究也發(fā)現(xiàn)SES較高的兒童, 口語詞匯知識(shí)起始水平高于SES較低的兒童。SES高的家庭, 往往擁有讀物的數(shù)量更多, 而家庭擁有讀物的數(shù)量與兒童閱讀能力之間有高相關(guān)(舒華等,2002); 另一方面, 社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位高的父母, 往往會(huì)堅(jiān)持給孩子讀故事, 與孩子共同閱讀繪本, 與孩子的有意義交流更多, 而這些活動(dòng)均可促進(jìn)兒童詞匯知識(shí)的獲得。

4.3 詞匯知識(shí)的發(fā)展速度：同形語素意識(shí)和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的作用

本研究還發(fā)現(xiàn)同形語素意識(shí)和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位能夠顯著預(yù)測兒童口語詞匯知識(shí)的增長速度,但沒有發(fā)現(xiàn)語音意識(shí)和復(fù)合語素意識(shí)的預(yù)測作用。對于語音意識(shí)而言, 我們認(rèn)為, 造成這一結(jié)果的原因, 可能是語音意識(shí)的作用受到了語言文字形–音對應(yīng)規(guī)則一致性程度的調(diào)節(jié)。相對于拼音文字, 漢語語音上的突出特點(diǎn)表現(xiàn)為單音節(jié)形式, 其形–音對應(yīng)一致性程度較低。相比詞匯知識(shí)處于不斷發(fā)展之中, 漢語語音意識(shí)的發(fā)展相對更早成熟(Shu et al.,2008), 因此, 語音意識(shí)與詞匯知識(shí)的關(guān)聯(lián)隨著兒童的發(fā)展而逐漸減弱。對于漢語兒童而言, 僅僅具備良好的語音表征能力對于詞匯的習(xí)得是不夠的。

對于復(fù)合語素意識(shí)而言, 這一結(jié)果與研究假設(shè)并不一致。研究發(fā)現(xiàn), 復(fù)合語素意識(shí)發(fā)展較好的兒童能夠?qū)φZ素關(guān)系及詞匯結(jié)構(gòu)進(jìn)行精細(xì)的分析, 因此能對口語詞匯中的關(guān)鍵語素更為敏感。同時(shí), 兒童能夠根據(jù)詞匯構(gòu)成規(guī)則解釋陌生詞匯, 從而有助于詞匯知識(shí)發(fā)展(Liu et al., 2013)。然而, 在本研究中盡管發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識(shí)對詞匯知識(shí)起始水平的影響, 卻沒有發(fā)現(xiàn)復(fù)合語素意識(shí)對詞匯知識(shí)發(fā)展速度的影響, 對于這一結(jié)果, 有待未來研究進(jìn)一步檢驗(yàn)并探索其原因。

已有研究發(fā)現(xiàn)漢語發(fā)展性閱讀障礙兒童普遍表現(xiàn)出同形語素意識(shí)缺陷(Shu et al., 2006), 基于本研究的結(jié)果, 同形語素意識(shí)不僅能夠顯著預(yù)測兒童口語詞匯知識(shí)的起始水平, 而且能夠顯著預(yù)測詞匯知識(shí)的發(fā)展速度, 這說明同形語素意識(shí)對兒童詞匯知識(shí)具有非常重要的作用。綜合本研究和以往研究結(jié)果, 可以推測同形語素意識(shí)是兒童詞匯知識(shí)發(fā)展的保護(hù)性因子之一。由于在漢語中存在大量多義字,在漢語詞匯理解時(shí), 兒童僅靠語音信息并不能正確通達(dá)詞匯意義, 必須通達(dá)語素才能完成由音到義的對應(yīng), 最后正確理解詞匯(Shu et al., 2006)。因此,同形語素意識(shí)發(fā)展良好的兒童, 很早就有意識(shí)區(qū)分字詞意義, 尋找信息來明確字義, 區(qū)分同形語素的多重意義, 避免引起意義誤解。兒童所發(fā)展出的同形語素意識(shí)能夠幫助兒童在詞匯理解時(shí)對字義有更深的理解, 保證其詞匯知識(shí)的不斷發(fā)展。

從研究結(jié)果看, SES能夠顯著預(yù)測詞匯知識(shí)的增長速度, 這說明SES與小學(xué)低年級兒童的詞匯知識(shí)之間一直存在較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)。這一發(fā)現(xiàn)擴(kuò)展了已有研究的結(jié)果(Fernald et al., 2013), 揭示家庭環(huán)境在兒童詞匯知識(shí)發(fā)展中的重要作用, 說明家庭環(huán)境可能是兒童詞匯發(fā)展的一個(gè)保護(hù)性因子。SES較高的父母, 一方面能夠?yàn)閮和峁┝己玫奈镔|(zhì)支持, 如創(chuàng)造更好的家庭閱讀環(huán)境, 另一方面能夠?yàn)閮和峁└S富的情感支持, 如與兒童有更多的溝通和親子交流, 參與和鼓勵(lì)兒童閱讀等(Conger & Donnellan,2007; 顧紅磊等, 2017)。當(dāng)兒童置身于較好的家庭閱讀氛圍之中時(shí), 往往能夠培養(yǎng)出其良好而獨(dú)立的閱讀相關(guān)行為, 相應(yīng)地?cái)U(kuò)大了閱讀量, 激發(fā)了閱讀興趣, 因此能夠有效促進(jìn)詞匯知識(shí)的發(fā)展。這就提示我們, 家庭環(huán)境因素的作用會(huì)影響到兒童今后口語詞匯知識(shí)的發(fā)展。

4.4 研究的理論意義

本研究具有重要的理論意義。首先, 通過歷時(shí)3年的 5次追蹤測試, 系統(tǒng)考察了兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展軌跡, 并揭示了增長速度的個(gè)體差異。結(jié)果表明, 對發(fā)展軌跡特別是發(fā)展速度進(jìn)行研究, 對于理解兒童口語詞匯知識(shí)具有獨(dú)特的價(jià)值。在未來評估兒童口語能力時(shí), 需要將兒童口語詞匯知識(shí)的發(fā)展速度納入評估體系, 對于發(fā)展速度較慢的兒童進(jìn)行針對性干預(yù)。本研究結(jié)果可提示家長和教育者針對三年級這一階段給予更多關(guān)注。其次, 本研究揭示了同形語素意識(shí)和 SES在影響兒童口語詞匯知識(shí)發(fā)展速度中的作用。當(dāng)前對于口語詞匯知識(shí)影響因素的研究主要集中于對發(fā)展水平的預(yù)測, 極少有研究關(guān)注對發(fā)展速度的預(yù)測, 因此本研究發(fā)現(xiàn)在一定程度上豐富并拓展了已有研究成果。

5 結(jié)論

(1)小學(xué) 1～3年級學(xué)生詞匯知識(shí)呈非線性發(fā)展,其中前兩年呈線性發(fā)展, 到三年級時(shí)呈加速發(fā)展,發(fā)展速度是前期發(fā)展的兩倍, 起始水平及發(fā)展速度均存在顯著的個(gè)體差異。

(2)語音意識(shí)、同形語素意識(shí)、復(fù)合語素意識(shí)和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位都可以正向預(yù)測學(xué)生一年級入學(xué)初的起始詞匯知識(shí)水平。

(3)同形語素意識(shí)和家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位可以正向預(yù)測1～3年級學(xué)生詞匯知識(shí)的發(fā)展速度。

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