論公安院校課堂教學質量評價改革的四個轉變

李 偉

(武警學院 訓練部，河北 廊坊 065000)

教學質量是高等院校生存和發展的生命線，課堂教學質量是高等院校教學質量的基本反映。深入貫徹公安部、教育部相關文件精神，從質量管理內涵出發，緊緊圍繞“提高教師執教能力，提升課堂教學質量”目標，著眼課堂教學質量評價要點和關鍵控制點，深入開展課堂教學質量評價改革，探索科學評價教學能力的辦法，這一系列舉措對建立有效的教學質量保障體系和院校自我評估制度，全面提高公安院校本科教學質量，推進公安高等教育教學改革具有十分重要的作用和意義。

一、評價模式由總結性評價向過程性評價轉變

(一)評價主體由單一主體轉向全員參與

傳統課堂教學質量評價工作主要以教學管理部門組織學員評教的形式展開，參與主體單一。全員參與是課堂教學質量評價工作改革的基本要求。領導、教學督導專家、同行、教學管理人員和學員，通過廣泛、持續聽課等評價活動參與到課堂教學質量評價工作中，多層次、多主體評價貫穿課堂教學的始終。

(二)評價內容由側重課堂授課轉向教學全過程

傳統課堂教學質量評價側重于評價課堂授課環節，忽略了教師的課前準備、教學效果等與教學質量有關環節的評價。課堂教學過程評價應涵蓋教學課前準備、教學態度、教學內容、教學方法、課堂管理、教學效果等整個教學過程。其中，教案、講稿、課件、作業等教學資料是影響課堂教學質量的重要因素和觀測點。通過健全評價要素，拓展評價信息來源，強化教學過程和教學效果的監督，全面、準確、客觀地反映教師課堂教學的績效水平。

(三)評價方式由隨堂聽課轉向多種評價形式相結合

“一主多輔”“自評與互評”等多種評價方式相結合的具體內涵為以常態化聽課為主要評價形式，輔以網絡與教學視頻聽課手段，定期開展教學基本文件及資料檢查、教學管理部門教學檢查等專項評價活動，以全面掌握課程教學整體情況。全方位、客觀、準確地采集課堂教學質量數據，避免出現“以管窺豹”“盲人摸象”的評價結論。

(四)評價組織由獨立開展轉向系列教學工作聯動

改變“就評價而評價”的傳統單一功能。以課堂教學質量評價為杠桿和切入點，統籌謀劃相關教學工作和任務，全面實現課堂教學質量評價的牽引作用和互動功能，實現以下方面的融合：

1.聽課評價與教師的業務學習相融合。以聽課活動為平臺，深入開展教學單位業務學習活動，通過教師間的互聽互學、切磋研討，取長補短，提升教師的業務水平和執教能力。

2.教學評價與督導教學改革落實相融合。教學督導專家、教學管理干部深入教學一線聽查課，一方面檢查課堂教學和課程建設存在的問題，以評促建、以評促改；一方面要對課堂教學改革的實施、教學改革成果在課堂教學中的應用等進行督導，確保教學改革成果落地，取得實效。

3.教學評價與教師個人發展相融合。目前，許多院校成立了教師發展中心，課堂教學質量評價工作融入教師發展中心職能，使其成為教師個人發展的重要數據來源和開展相關工作的切入點。建立每名教師的質量評價數據庫和檔案，旨在通過真實資料數據，客觀反映教師教學改進和經驗積累過程，為教師個人發展過程提供數據支撐。按照不同層次教師的發展需求，為每名教師“量身定做”教師長期規劃提升執教能力，針對教師教學中存在的具體問題明確階段性整改任務要求。幫助教師在業務水平和執教能力上持續提高，促進教師的個人成長進步。

二、評價標準由統一向多元化轉變

評價標準使廣大教師在教學設計和教學實施過程中有據可依、有標可循，具有很強的導向性。科學、客觀、準確的評價標準是課堂教學質量評價工作的核心和基礎，是引領教師如何開展好課堂教學的關鍵。現行課堂教學質量評價標準仍存在標準單一、內容滯后、指標過于僵化等問題，一定程度上制約了教師教學創意的發揮和個人能力的彰顯。

究其原因，一是把課程教學的基本要求作為課堂教學評價的統一標準，未形成適應各課程類型和特點的評價標準體系。二是評價標準與課堂教學改革進程不匹配，未及時將課程建設改革、教學方法改革的新理念、新成果融入評價標準。三是評價指標設定過細，評價標準條框束縛，使課堂教學如同“標準化生產”，限制了教師教學設計和課堂組織的發揮空間。

(一)評價對象由大類劃分轉向小類“課群”

根據理論課、實驗課、實訓課等課程的性質和特點，遵循同類課程的教學規律和內在聯系，細化課群分類，比如將“政治理論類課程”“語言類課程”“戰術類課程”等小類課群作為評價單元。按照小類課群進行課堂教學質量評價，能有效統一評價尺度和評價標準，增加評價的客觀性、科學性，提升課堂教學質量評價的有效度和教師對評價結果的認同度。同時，打破部系、教研室的條框限制，擴大評價對象的外延，促進不同教學單位承擔同類課程的交流、學習，有利于教學管理部門從大數據分析角度整體評價、把握、對比各單位的教學水平和課程建設質量。

(二)評價標準由硬指標轉向軟指標

評價標準的軟指標具體如下：

1.轉變評價重點和視角。更新教育理念，充分體現課堂教學“學員主體地位”和“教師主導作用”，把評價重點由“教師怎么教”轉向“學員怎么學”。將學員“如何學、如何練、學到什么”作為制定評價標準的基礎；將學員自主學習、多元學習模式的構建，學員批判思維和創新能力的培養以及個性發展的促進作為制定評價標準的根本出發點；將教師課堂駕馭能力以及對學員課堂學習的有效組織度作為重要評價內容。

2.符合不同評價主體特點。分別制定適用于教學督導專家、教學管理干部、同行等工作任務和要求的評價標準。學員評價標準要符合學員自主學習的特點和認知水平，把學員的課程學習效率、學習效果等作為學員評價的重要方面，并以學員的思維模式，用他們想說的、要說的話表述出來。避免使用“符合教學大綱要求”“教師教學準備是否充分”等學員無法做出評判的指標作為學員的評價標準。

3.引導先進教學方法改革。根據啟發式、案例式、研討式等教學方法的特點和學員學習方式的變革，有針對性地設立評價標準，鼓勵教師在課堂教學中激發學員的創造性思維，引導教師積極開展教學方法改革。

4.一票否決教學硬傷。呆板的課堂教學培養不出有活力的學員，對“照本宣科”“滿堂灌輸”等嚴重影響課堂教學質量的行為，應直接給予課堂教學質量不合格的認定。

三、關鍵評價主體由被動打分向分析總結轉變

教學督導專家和學員是課堂教學質量評價的兩個關鍵主體。建立和完善其工作和評價新機制，充分發揮兩者的積極作用，才能有效實施課堂教學質量評價工作，發揮課堂教學質量評價工作的整體效能。

(一)教學督導專家評價由確定等級轉向咨詢指導

現行課堂教學督導工作中“重督輕導”“只督不導”“一次性督導”等現象比較普遍。究其原因：一是督導專家履行職責和發揮作用不到位，對課堂教學質量的督導僅局限于“聽聽課、打打分”的例行工作上，主觀上沒有積極創造條件與被督導人員進行溝通和深層次的業務交流。二是教學督導專家特別是在職在崗的專家、教授礙于情面，對反饋的問題僅停留在“課件字號大小、板書不夠工整”等皮毛問題上，對教學方法、執教能力等關鍵性問題很少涉及。三是教學督導專家與被督導人員的交流反饋機制不完善，往往是督導專家“聽一次課、說幾句話”即完成全部督導工作，直接影響了院校教學督導工作的效果和質量。

教學督導專家既要做院校課堂教學質量的督導者，更要做開展教學改革、提升教師執教能力的指導者和引路人。

1.教學督導專家的工作核心是提升教師執教能力和業務水平。課堂教學質量評價工作中，教學督導專家應重點對教師在課堂教學中所反映出的教學能力、專業水平、教學效果等進行檢查指導，以督促教師不斷改進教學方法手段、提升教學藝術和職業素養[1]。通過課堂教學質量評價活動，教學督導專家幫助教師了解、分析教學過程中存在的問題，查找原因，提出改進建議或存在問題的解決方案，敦促教師對教學工作進行反思，幫助其改進教學方法、提高教學水平，促進教師個人的成長進步。

2.建立教學督導專家組定期集中評議、綜合研討、系統反饋教學督導情況的工作機制。針對不同的督導對象和群體組建相應的專家團隊，發揮督導專家集體智慧，形成專家合力，集體開展課堂教學質量評價和教學督導工作。教學督導專家組點評、反饋，要“優點談足、缺點抓準”，要“評出特色、點出創新”[2]。督導專家組與督導對象溝通，以真誠坦率的態度，允許有不同觀點及對課程教學的不同理解和認識，平等地和教師討論和協商有關教學的問題，最大限度地調動督導對象的積極性。教學督導專家組要對青年教師給予充分的、長期的、一對一的咨詢和指導，并給予他們充足的發展空間，不能苛求青年教師走上教學崗位便是一名優秀教師。青年教師的成長需要實踐和歷練的過程，不可將教學中存在的缺陷和暴露的短板作為批判的依據。

3.銜接教師和教學管理部門的橋梁和紐帶。教學督導專家深入教學一線開展教學督導工作的同時，應協調和傳遞教師與教學管理部門之間的不同需求和看法，促進二者之間溝通與交流。教學督導專家作為第三方幫助教學管理部門收集學員對于課程教學和課程建設的反饋意見和建議，查找課堂教學中存在的問題，并將這些信息及時分析、篩選、總結、傳遞和反饋到院校教學管理部門，為院校教學管理部門研究解決問題，推廣先進教學經驗提供咨詢、提出建議、當好參謀。

(二)學員評價由單純打分轉向認同評判

學員是教學主體，是教學活動的出發點和歸宿，對課堂教學質量評價最具有發言權。但傳統課堂教學質量評價工作中，學員“打分偏高”“隨意打分”“大概評價”等現象普遍存在，無法準確反映學員對課堂教學質量評價的真實情況，一直是制約學員評價主體作用發揮的難題，也導致學員評價課堂教學質量的權威性和客觀性大打折扣。

究其原因：一是學員僅僅按照評價標準打分的評價方式比較機械。傳統評價辦法中，學員在評價系統內“隨便輸個分數”即可完成評價，缺少學員對所修課程的教學過程和教學質量進行對比、考量和選擇的環節。學員對課堂教學質量評價工作自然也就沒有積極性和責任意識。二是評價標準超出了學員的認知范圍。學員的評價標準不符合學員自身學習特點，無法準確把握和理解評價標準的內涵和相關要求，導致學員無法理解“自己到底評價的是什么”。三是學員對課程的教學目標、教學任務和教學要求不了解。學員在評價教師的教學付出時缺少一定的信息基礎，使得學員對課堂教學質量的認同上存在偏差，認為哪個老師“講的笑話好、段子多”就是課講得好，而教師對教學的“高標準、嚴要求”反而成為了學員評價課堂教學質量的扣分項。

學員的課堂教學質量評價，應從學員的學習實際和認知程度出發，開展學員對課堂教學質量的滿意度評價。地方高校近幾年開展了以學生為主體、以學生滿意度為視角的教學質量研究，并取得了較好成果[3]。

以學員視角開展公安院校課堂教學質量滿意度評價的方法，是探索學員評價模式改革的新思路。一是加強對教學工作和教師個人的宣傳和展示。例如在“我心目中的好老師”的評選活動中，把課堂教學質量評價作為重點，將教師對于課堂教學質量的自我評價，開展的課程教學研究、教學設計思路、教學任務要求等相關信息總結性地展示給學員，為學員對教學質量評判提供參考依據，加深學員對課程和教師的了解和認識。二是課堂教學質量對比、評判和選擇的過程，是學員評價的必需環節。調研中發現，學員學習中對每位授課教師都有一個對比和認識，哪位教師“上課怎么樣、教的好與壞、滿不滿意”在其心目中都有判定。由學員按照評價標準,評選出為自己授課的“傳道、授業、解惑”的最佳教師并排序，來完成學員對所修課程的評價工作。最終通過測算全體修課學員對教師授課的認可率和支持度確定授課教師課堂教學質量。院校可根據自身課程設置、分布情況，靈活調整相關參數要求，能有效解決當前公安院校學員評價課堂教學質量面臨的難題。

四、組織管理由條塊分割向動態管理轉變

建立院系兩級評價組織與管理體制，明確職責與分工，增加課堂教學質量評價的透明度，接受廣大教師和學員的監督。教學管理部門及時匯總、公布課堂教學質量評價的階段成效和教師個人進步與發展的動態變化，拉近課堂教學質量評價工作與教師的距離，使其成為教師日常工作的關注點，激勵廣大教師爭創優秀的積極性。建立和完善教師課堂教學的評價、監控、分析、診斷、預警、反饋以及改進機制，形成教學質量評價與組織管理的閉合回路，促進教師執教能力、教學水平、職業素養不斷提升的良性循環。

[1] 高海生，王衛霞.論高校教學督導制度[J].國家教育行政學院學報，2010(1)：19-20.

[2] 鄧淑鳳，邊岳，李海濤.提高課堂教學督導工作質量應把握好幾個問題[J].中國軍事教育，2017(1)：45.

[3] 熊華軍，馬大力.本科教學質量滿意度影響因素的實證分析[J].高教探索，2013(1)：83-89.