專業認證背景下學前教育專業音樂課程建設研究與實踐

劉建東

學前教育專業音樂課程的性質，不同于高等學校的專業音樂教育，其課程設置是為了適應幼兒園音樂教學培養目標，而開設的聲樂、樂理、鋼琴、伴奏與彈唱、幼兒歌曲演唱與表演等課程，這與專業音樂教育完整的課程體系和專業要求相比，完全不是同一個平臺。它也不同于普通學校音樂教育，普通學校音樂教育的性質是面向小學、中學、大學各級各類學校的通識性人文藝術教育，其功能更偏向于音樂審美知識與審美能力的培養，而非側重學生的專業音樂知識和技能。或許我們可以勉強稱學前教育專業的音樂教學為師范音樂教育，然而，它也不同于我國廣大師范院校的音樂教育學科或專業，畢竟高等師范音樂教育專業在貫徹“師范”辦學方向的前提下，其課程設置、專業要求又體現出音樂學科的深度與廣度。由此可見，學前教育專業的音樂教學就處于這樣一個尷尬的境地，其所學內容是教育學科（學前教育）名義下的幾門音樂類課程，然而在學前教育專業的人才培養中，它又有著十分重要的作用。不論是對于用人單位的現實需求，還是合格的學前教育專業人才培養的使命，都對音樂課程的教學提出了很高的要求，甚至成為學前教育專業合格人才培養的“顯性”標準。坦率地講，對照人才培養的目標和用人單位的期望，不少院校所培養的學前教育專業學生，與幼兒園音樂教學的實際需求相比較尚存在不小的現實差距。

一、課程設置與人才培養現狀

在學前教育專業的課程設置和人才培養方案的修訂中我們發現，將突出音樂課程這一項作為其藝術學科或專業的建設發展目標，似乎不太現實，當然也無這個必要。

其一，隨著學前教育專業本科層次辦學的普及，教育行政機構、高校教學主管部門均對人才的培養提出了更高的要求。譬如，“具有一定的科學和人文素養，理解幼兒身心發展規律和學習特點，了解相關學科基本知識，掌握幼兒園教育教學的基本方法和策略，注重知識的聯系和整合。”①這與過去專科層次乃至中專層次的學前教育專業相比，提升了對教育理論和教學能力的培養要求，使學前教育專業的課程教學不再僅僅是以“唱、彈、舞、畫”為導向的專業技能教育模式。同時，還有秉持科學的幼兒教育理念、熟悉幼兒教育教學規律的專業性教育人才，并突出教育學科的課程設置，這無疑在一定程度上削弱了音樂課程的建設與教學。

其二，減少必修課的教學課時，增加特色課程與選修課程的比例，成為各高校教學與課程改革的時代要求，學前教育專業自然也不例外。在此情勢下，學前教育專業，尤其是學前教育本科專業均存在不同程度的弱化音樂課程設置與教學的現象，造成畢業生的音樂藝術實踐能力出現下降的趨勢。但社會、用人單位對于幼兒教師在“唱、彈、舞、畫”方面的“顯性”標準并沒有降低要求，反而有更高的期望值，這就必然導致“隱性”教育理念的養成與“顯性”能力培養之間的矛盾。

其三，學前教育專業由于不同于藝術類招生，學生在音樂的基本素養方面普遍能力較差。尤其是學前教育本科專業，其招生對象是音樂技能幾近“零基礎”的普通高中畢業生，以及音樂基礎低于“3+2”模式的專科學生，后者由于經過了中專階段三年的音樂技術技能訓練，掌握了一定的演唱、彈奏、樂理、識譜知識與技能。因此，學前教育本科專業的生源，充其量就是在現行“三位一體”②招生政策下發現的少量具備一定音樂技能的苗子。面對幾近“零基礎”的教學對象、音樂課程教學課時壓縮的現狀，如何實現學生音樂專業技能的提升，單靠任課教師一方面的力量確實顯得勉為其難，但又有不得不為之的現實窘境。

二、課堂教學中存在的問題

教學，顧名思義包括教師的“教”與學生的“學”兩個方面，是相輔相成的。學前教育專業的很多畢業生之所以音樂教學能力低下，既有現行體制下課程設置方面的原因，又有招生環節缺乏音樂能力測評的現實窘迫，但入學后音樂課程的“教”與“學”無疑是更為根本性的原因，也是任課教師努力改變現實的唯一落腳點。

首先，是教師的“教”。學前教育專業培養的是幼兒園教師，不是專門的藝術類人才，因此音樂類課程教學應以幼兒園教學實踐應用為根本導向，音樂技能的訓練應以實用、夠用為標準，盲目提升教學要求，以師范院校音樂專業為價值取向，筆者認為是不符合學前教育專業的根本性質的。一來，學前教育專業的學生并無扎實的音樂知識與技能基礎，要在此“地基”上構筑“高大上”的音樂藝術景觀自然勉為其難；二來，學前教育專業姓“教育”不姓“藝術”，除了基本的音樂及其他藝術技能學習外，學生還要學習大量的教育類課程，如心理學基礎、教育學基礎、兒童生理基礎、學前教育原理、學前衛生與保健、學前兒童游戲……坦率地講，即使學生有深入學習音樂技能的個人愿望，也沒有大量的課余時間投入技能的練習之中。此外，我國并沒有專門的學前藝術教育類高層次人才，教師基本都來自專門的藝術院校。教師自然而然地將個人十數年如一日的鋼琴、聲樂學習經歷和對專業的要求，帶到了學前教育專業的音樂課堂之中，并沿用藝術院校的教學風格、教學內容、教學方法，重視藝術技能、技巧的訓練，忽視基本藝術素養和教學能力的培養，從而偏離了學前教育專業的培養目標。因此，音樂課程任課教師的藝術學習經歷反而成了從事學前教育專業音樂課程教學的負擔，甚至會造成錯誤的導向。

其次，是學生“學”的方面。在國家、社會重視師范教育的大前提下，筆者觀察近幾年來我校學前教育專業的學生學習情況后發現，總體來說，學生專業方向明確、求知欲旺盛、學習積極性較高，尤其是學前教育本科專業的學生。出于對師范教育專業的清醒認識，相較于學校其他文、理、工科大學生的學習情況而言，學前教育專業的學生顯得十分“可愛”。在音樂課堂上，學生聽講認真，師生互動積極，唱奏實踐教學開展成效明顯，或許是出于對音樂課程的熱愛與興趣，也或許是認識到音樂課程學習對日后教學實踐、工作就業的明確導向，學生在音樂課堂上的學習表現深得任課教師的普遍贊譽。然而，對于歌唱、彈奏等音樂技能課程的學習而言，課堂教學只是一個方面，更為重要的是課余時間的大量練習，而這恰恰是學生十分缺乏的。一方面，繁重的文化、教育類課程學習占用了學生絕大部分的在校時間（曾有戲言，我們的大學就是高中教學的簡單延續）；另一方面，則表現在學生對音樂技能練習的主動性不夠，這也是制約學前教育專業學生在音樂課程學習中取得良好成績的最重要因素。再加上大多數學生入學前并無音樂基礎，甚至少部分學生連基本的音準也難以把握，因此在一定程度上影響了他們的學習積極性，嚴重制約了音樂課程的學習成效和學業水準。因此，教師擺正心態，認清學前教育專業的培養目標；學生樹立信心，認清音樂技能課程的學習規律，教學雙方共同協作，方能取得音樂課程“教”與“學”的良好成績。

三、專業認證背景下的應對策略

近年來，為了推進高等教育的內涵發展，我國參照歐美發達國家高等教育的成功辦學經驗，在醫學、工科、理科、文科等專業中推出了專業認證的國家標準。2017年，教育部正式頒布了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，其中依據國家相關教育法規和幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準、專業相關標準，將“學前教育專業認證標準”分為一級、二級、三級，意在引導學前教育本、專科辦學更好地適應當前以及未來幼兒教育的實際需求。我校學前教育專業從20世紀90年代的中專教育發展到2000年前后的大專教育，進而發展到2010年開展本科層次的辦學，完整經歷了我國學前教育專業的三級辦學模式，取得了豐碩的辦學成果，為地方學前教育事業的發展做出了卓越的貢獻。為了適應新形勢、取得新發展，對照《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的要求，從2017年起我們對學前教育專業的人才培養方案、課程設置、課堂教學進行了較大規模的修訂、改革。以下著重談談我們在音樂類課程方面進行的改革與實踐，與業界同行共同探討。

“好的教育，應該是適宜的教育。”③專業音樂教育、高等師范音樂教育、普通學校音樂教育、學前音樂教育各有不同的培養目標和教育對象，針對不同的人才培養目標制訂適合的課程教學方案方為好的教育。關于學前教育專業音樂課程的建設，最根本的一點，就是如何將音樂專業知識技能的訓練與幼兒教育教學實踐有機結合、協同發展。遵循以音樂藝術素養的養成為目標，以學生職業需求為導向，重視學生演唱、彈奏等技能的培養，進而加強學前教育的音樂理論教育，同時以不盲目追求音樂藝術技能的高要求為改革主線，對學前教育專業學生進行良好的音樂審美教育，這是提高幼兒藝術教育質量的重要保證。

課程設置方面，在音樂課程總教學課時壓縮減少的現實狀況下，應做相應的改變。如，改變單一的音樂課程設置，建立融合性課程，為適應現階段學前教育整合的課程模式與教學要求，將以往設置的聲樂、基礎樂理與視唱、鋼琴、歌曲伴奏與彈唱課程，綜合為歌唱與音樂基礎、鋼琴與彈唱，外加幼兒園音樂教育，組成以音樂技能為基礎，以學前音樂教育教學能力培養為導向的課程體系。以鋼琴與彈唱課程為例，以往鋼琴教師以鋼琴彈奏的基本技術、技巧為側重，將指法、觸鍵、節奏、練習曲彈奏、簡易樂曲彈奏視為課堂教學的根本內容，無關兒童歌曲的伴奏與彈唱。待學生學習鋼琴基礎兩年后，再開設兒童歌曲伴奏與彈唱課程，表面上看似乎并無不妥，但一定要搞清楚學前教育專業開設鋼琴課程的終極目標是提高學生的歌曲伴奏與彈唱能力，以適應幼兒園歌唱教學的需要，所以歌曲伴奏與彈唱是終極目標。國內有些高校的學前教育專業的課程改革甚至激進到不開設鋼琴基礎課程，而直接開設兒童歌曲伴奏與彈唱課程，我們認為這樣的做法欠妥，至少不適合學生的實際情況。鋼琴彈奏涉及識譜、節奏、彈奏技巧、音樂表現等音樂綜合能力，客觀上說是兒童歌曲伴奏與彈唱課程開設的基礎和前提。我們將兩門課程合二為一開設鋼琴與彈唱，目的是針對學前教育專業人才的培養目標，樹立正確的課程觀，在教學過程中及早融入歌曲伴奏的內容，以適應學前教育專業學生未來教育實踐的需要。譬如，學習鋼琴基礎一年后，即融入歌曲伴奏與彈唱的內容，在基本的鋼琴彈奏能力培養一如既往地延續的同時，實現鋼琴彈奏能力與歌曲伴奏、彈唱能力的協同發展。將大學一年級的聲樂課程與基礎樂理、視唱融合為歌唱與音樂基礎課程，意在實現歌唱能力培養與識譜能力、基本音樂理論知識的傳授同步協調發展，而不再走細分課程與教學內容的專業音樂院校的路子；二年級的聲樂教學將兒童歌曲演唱與表演的教學內容融入其中，在系統學習歌唱發聲的基礎課上，實踐、探索兒童歌唱的科學發聲規律，使課堂教學努力做到學以致用。另外，尊重與愛護學生的藝術特長和發展需求，必修課與選修課要設置合理，在上述音樂技能、音樂教育必修課程的基礎上，為更好地發展學生的興趣愛好、專業特長，我們還開設了鋼琴、聲樂、即興伴奏與歌曲編配、奧爾夫音樂教育等專業任選課程，以提高學生音樂方面的專業特長。

課堂教學改革舉措方面，學前教育專業認證標準提出：“課堂教學、課外指導和課外學習的時間分配合理，技能訓練課程施行小班教學。”④由于課堂教學課時被壓縮，教師的音樂課堂教學主要側重演唱、彈奏等一般知識的講解、示范、實踐，以及平時實踐作業的檢查與考核。而課余的彈、唱實踐則作為課堂教學的有效延伸，任課教師對此不能不聞不問，應作為平時成績的重要考核點，由鋼琴實訓室負責人進行實時記載，計入平時成績考核，以督促學生自覺、高質量地進行練習。課程教學改革實踐證明，將音樂技能課余實踐練習納入課堂教學的有效延伸，使學生的自主高效練習與教師的檢查督促相結合，有效提高了音樂課程教學的成效。同時學生不再視音樂課堂教學時間為技能練習的主陣地，課余多加練習有效彌補與提升了教學成效。因為“教”與“學”是雙方面的過程，甚至在音樂技能課程的教學中，“學”是更為重要的環節。音樂技能課程的教學不同于理論課程的施教，有它特殊的一面，學前教育專業認證標準明確提出音樂技能課程全面實施小班化教學，使得任課教師需在音樂課堂上兼顧到每一個學生，針對技能課程的學習情況及時做出指導和反饋，有的放矢、因材施教。事實上，國內不少高校已經實施了音樂技能課程教學小班化的舉措，而部分高校限于師生比例失調的實際情況，以及近年來電鋼琴實驗實訓等設施的普及，使得音樂技能課程“有條件”開展大班化授課。然而實際教學效果卻是差強人意的，因為它不符合音樂技能實踐教學的客觀規律。此外，期末課程教學考核改革我們實踐了教考分離的模式，即音樂技能課程的考核不再由任課教師“自說自話”式的教考一體，而是組成任課教師考評小組進行集體考核評價，以增強課程考核的儀式感。正因為重視音樂技能課程的考核環節，進而推動了學生音樂技能練習的有效性，不同的任課教師也通過考核環節取長補短，改進自己的課堂教學手段、教學方式，從而彌補了過去同一課程不同任課教師考核評價不一致的缺憾。

深入認識學前兒童音樂教育，通過“請進來、走出去”的辦法提升音樂課程任課教師對幼兒園音樂教育的認識。學前教育專業認證標準提出：“幼兒園一線兼職教師占教師教育課程教師比例不低于20%。”⑤學前教育是全科教育，學生在校學習的課程名目繁多、內容廣泛，針對幼兒教育方向的課程，我們專門安排了有經驗、有研究、有責任心的幼兒園教師承擔，他們更為熟悉教育現狀、發展方向，教學更有實踐針對性，可以讓學生及早接觸到現實的幼兒園音樂教學方法與理念。學前教育專業認證標準還提出：“專業教師必須熟悉幼兒園教師專業標準、教師教育課程標準和幼兒園教育教學工作，至少有一年幼兒園教育教學工作。”⑥對此，我們從宏觀專業建設與改革的方面出臺措施，計劃每年安排教師專職或兼職進幼兒園掛職，熟悉幼兒園日常管理、一日生活、音樂課堂教學、音樂區角活動、音樂游戲，以及幼兒園音樂教育教學，努力培養專家型的學前兒童音樂教師。此外，每學期安排教師特別是青年教師赴實習基地幼兒園開設音樂教育課程，高校與實踐基地有效協作共同推進人才培養體系的建設。

結 語

課程改革不可能一蹴而就，但也要力爭“朝令夕改”，筆者本人也曾經歷了本校學前教育專業人才培養方案、教學大綱、課程設置的多次修訂與改革。有人戲稱高校課程改革是三年一修訂、年年念改革，但其出發點是為了人才培養適應飛速發展的社會現實。在“師范類專業認證實施辦法”的指引下，相信學前教育專業的音樂課程改革定會沿著這一“國家規范”而科學實踐。期待同行們共同探討，建言獻策，共同推進學前教育專業音樂課程改革與實踐的良性發展。

注 釋

① 《學前教育專業認證標準（第一級）》，詳見《教育部關于印發〈普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）〉的通知》，網址http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t 20171106_318535.html。

② “三位一體”指在普通高校招生中，改變一考定終身的不合理現象，將高中會考成績、高考成績、高校自主招生（包括面試）成績各占一定比例，綜合成考生的高考錄取成績，浙江省是全國最早開展這一招生改革的省份。

③ 蔡夢《普通高校專業音樂教育學科發展相關思考》，《人民音樂》2018年第2期。

④ 同注①。

⑤ 同注①。

⑥ 同注①。