教師培訓活動化的內涵、特征及操作設計
——基于“小學數學基礎理論”的案例分析

邵征鋒，杜尚榮

（貴州師范大學教育科學學院，貴州 貴陽 550001）

教師培訓是我國促進教師專業發展的重要手段之一，為教師專業發展和新課程改革的實施提供了基本保障。各級主管部門、培訓實施單位積極主動創新培訓方式方法，取得了一定的成績。但總體來說，多數培訓依然停留在講座、觀摩、報告、作業、反思等由培訓者向受訓者傳遞知識、受訓者被動接受的方式。雖從數量上取得了較為豐碩的成果，但對成果深入思考會發現，其成果流于表層，疏于立足受訓者的實際情況，部分受訓教師甚至出現逆反心理。打破傳統傳遞式單向培訓模式，革新教師培訓模式已勢在必行，將培訓內容活動化、受訓者主動化逐漸受到關注。通過培訓內容活動化培養受訓者專業智慧與專業技能、生成專業自我已逐漸成為教師培訓的新方法、新途徑。

一、當前教師培訓存在的不足

（一）教師培訓自上而下的管理方式

當前教師培訓，無論是從培訓的管理還是培訓內容的制定，采用的都是自上而下的模式。培訓什么內容、培訓多少內容、培訓的是基礎學科知識還是理論升華等都是由培訓主管部門所決定，受訓者僅需要按照上級部門安排參加培訓即可獲得相應的培訓證明或相應的考核指標等，作為后續績效考核、職稱評定的依據，而非立足于受訓教師的經驗和需求而組織的培訓，造成教師培訓內容與受訓教師經驗和需求相脫離的現象。各教師培訓機構的培訓內容雖都經過各機構聘請專家的論證，但對受訓對象的調查和研究卻相對薄弱，造成培訓內容“不是看你需要什么，而是看我有什么”的現象，培訓者是為了完成培訓任務，受訓者是為了完成被培訓的任務。培訓內容與受訓者的經驗和需求相脫離，甚至部分專家為彰顯個人研究成果的先進性和創新性，將自身研究的最新成果作為培訓內容給受訓者進行講授，但由于受訓對象認知水平與培訓者存在的差距和研究成果的微觀化，造成受訓者如聞天書，不知所云，挫傷了受訓者學習的積極性。

（二）將受訓者定位為群體接受式學習

傳統的教學培訓往往采用的是群體接受式學習，受訓者只是被動地接受培訓內容，雖然之后也有研討、反思等個體性活動，但更多以接受式的學習為主，一方面忽視了成人的學習方式和個體差異，另一方面忽視了受訓者社會交往的需求。在學習的過程中，知識應是主體在與周邊社會環境交互中不斷完善和提高的，是通過實踐不斷提升、不斷優化的，而當前教師培訓在受訓者之間的交互、合作、競爭方面幾乎被忽視，尤其是競爭方面，且培訓內容雖標榜緊密圍繞學科課程標準要求，如培養其活動經驗方面，絕大多數的培訓都是以理論講授的方式來告訴教師活動經驗的重要性、必要性和可行性等內容，卻未有實例或讓教師參與到活動中去，造成受訓教師雖有理論概念卻感覺難以著力于實踐。

（三）培訓模式傳統陳舊

當前教師培訓主要還是以邀請相應學科專家、學者或較為優秀的一線教師作為培訓者，其培訓模式還主要是講座、報告、作業、反思、示范等方式，多年未有變化，甚至出現部分培訓者數年內在不同地區針對不同對象用的都是同一內容。當前隨著移動互聯網技術的發展，受訓者信息獲取渠道增多，培訓模式不顧受訓者的內在需求和已有認知水平必然是要走向失敗的，甚至部分培訓者將教學和培訓相混淆，不清楚二者之間的差別和聯系，還是以學校教學的方式來進行，更是讓教師培訓的聲譽受到影響。

傳統教師培訓模式在受訓者參與性、主動性、能動性、情境性、合作性、競爭性等方面都存在忽視現象，影響著教師培訓的效果，故在教師培訓上，應打破傳統群體傳遞式培訓模式，變革培訓方式，轉變培訓思路，結合受訓者已有認知經驗和需求，將培訓內容以小組活動的形式進行開展，注重受訓者的參與、體驗和升華，通過培訓內容活動化促進受訓者發展。

二、培訓內容活動化的內涵及特征

（一）培訓內容活動化的內涵

所謂培訓內容活動化，是指以活動為培訓內容的載體和橋梁，以活動的形式把培訓內容按照培訓目標有目的、有組織、有計劃地按照邏輯關系進行編排，將培訓者所要達到的目標、受訓者的需求，包括基本的知識技能、內在的思維技能以及情感、態度與價值觀等內容都內化于活動中，從而實現受訓者發展的目標。[1]培訓內容活動化的概念還包含了師生、生生之間的互動，將學習內容轉置于一定的學習場景中，讓受訓教師之間具有基于活動內容產生交互，形成碰撞，并且在施行過程中，培訓者并非完全置身事外，而應是做出補充完善、引導受訓者朝著教學目標發展。基于培訓內容活動化其內涵包括：（1）教師培訓應做好培訓需求分析[2]，結合受訓者已有認知經驗將培訓內容模塊化，并將其活動化，使其具有可操作性。培訓內容活動化過程立足于教師已有認知基礎、興趣需求，賦予培訓內容以發展性和連接性，使培訓更具可操作性，同時明確教師培訓的教育教學實踐性，使教師能轉化成為教學實踐中的內容。（2）培訓內容活動化需要與相應的活動環境相契合。培訓內容活動化決定著培訓內容必須是在相應的環境下進行，如合作、競爭、探究等環境的建構有利于受訓者融入培訓內容的文化氛圍中，積極主動參與到培訓內容的自我建構過程中，使培訓內容與受訓者的經驗發生認知沖突。（3）培訓者以補充完善、示范引領的角色對受訓者活動進行指導。培訓內容活動化并不代表培訓者置身事外，而應示范引領培訓活動，甚至可以參與到培訓活動中去，起帶頭作用。（4）培訓內容活動化重視受訓者綜合素質能力的發展。當前培訓往往以知識和技能、過程與方法的培訓為主，較少關注教師的組織能力、合作能力以及發現問題能力、解決問題能力、提出問題能力等綜合素質的發展。

（二）培訓內容活動化的特征

教師培訓內容活動化相較于傳統教師培訓模式，其有著自己的特點：（1）教育性。作為教師培訓，教育性是其根本屬性，培訓內容活動化區別于其他培訓模式在于通過活動達成受訓者的學習目的和培訓者的教育目的，其教學目標不僅包括知識和技能的發展，而且包括教育管理、溝通合作等內容，通過活動化的形式，讓受訓者親身實踐這些內容，幫助其將培訓內容內化成為個體素質。（2）趣味性。趣味性是培訓內容活動化與傳統教師培訓最大的區別，培訓內容活動化使受訓者在輕松愉悅的環境中體會知識發生、發展、應用、提升的過程，同時體會到學習的趣味性。（3）規則性。對活動的具體實施過程有著明確的規則，受訓者須遵守相應的活動規則才能使活動正常進行，同時由于其明確的規則性，受訓者能更具安全感，受訓者能對自我學習的節奏更具可控性。（4）協作性。在活動過程中，需要受訓者充分溝通，交流協作，在發揮個體參與性和主觀能動性時還需要協調與他人之間的關系。（5）競爭性。競爭是激發受訓者團隊意識和發揮個體主觀能動的重要手段，教師培訓活動化過程中，通過小組間的競爭互相學習，來自對手的看法對受訓者的沖擊比本組成員的建議更大。（6）挑戰性。傳統教師培訓主要以受訓者被動接受式為主，往往缺乏挑戰性，這就造成受訓者要么因為學習內容簡單而不屑一顧，要么因為超過受訓者自身經驗太多而無從下手，故培訓內容活動化過程要注意教師的可接受范圍，設定合適的挑戰性，激發受訓者主動參與建構自我認知。同時，通過挑戰可以讓受訓者感受到經過努力解決問題時的興奮感和榮譽感。（7）親歷性。新課改一直在提倡培養活動經驗，但傳統教師培訓在活動經驗的養成方面主要以理論建構和觀摩等方式實現，較少有讓受訓者親身實踐的機會，通過教學內容活動化可以讓受訓者感受到活動經驗的發生過程，具有很好的示范作用。

三、培訓內容活動化案例呈現

教師培訓內容活動化其本質是通過培訓活動的形式實現培訓目的，以受訓者的內在需求為基點，以培訓者的引領為手段，在實踐中感受知識和思想的發生、發展、升華過程。要實現這一目標，最終還是要落實在具體的活動中，下面以小學數學教師培訓的內容為例，詳細闡述教師培訓內容活動化的過程。

（一）課程介紹

“小學數學基礎理論”是小學數學教師培訓的基礎內容之一，是小學教師專業本體性知識的根本，這門課的主要目的是為教師講解小學數學中的數學知識背景，揭示數學知識背后的數學規律，發展其數學思想，幫助小學數學教師深入理解數學知識規律、提高教學質量。在以往培訓過程中，這門課都是最難上的，一方面作為小學數學基礎課程，小學教師對相關知識較為熟悉，部分教師認為沒必要聽講；另一方面數學學科本身趣味性相對較弱，這使得培訓者若只是單純以講授、作業等形式來對教師進行培訓，必然造成教師對培訓內容的抵觸。從培訓內容來說，培訓與教學是有差別的，培訓主要立足于已有一定基礎的受訓對象要求在某些方面得到進一步提升所進行的活動，教學主要是以系統掌握某方面知識為目的。本門課的主要目的是讓受訓教師對小學數學本質有進一步的了解和完善，并能與他人分享個人對數學本質的理解。

（二）培訓對象

培訓對象是貴州省各項目縣（市、區）域內具有良好發展潛力、能夠承擔鄉村小學數學教師送教下鄉培訓、網絡研修指導工作的骨干教師和教研員，共計29人。

（三）培訓活動環境設計

許多專家學者對活動環境做過詳細的研究，其中對于活動的環境設計常見的有圓桌式、秧田式、空心U型、宴會或魚骨型、椅子圈、三角形式等，本案例中所使用的環境是圓桌式，將29人分成6組，每組5人，其中一組4人。前面有多媒體，通過多媒體進行隨機抽取，使得過程中具有隨機性。

（四）培訓過程

1.準備階段

培訓教師給受訓教師宣讀活動規則，并根據規則做好先期準備。（1）進行隨機分組，以抽簽的形式決定分組，每組5人，最后一組4人；（2）對各組分別進行編號，組別分別為A、B、C、D、E、F，組員編號為1、2、3、4、5；（3）各組設計一個關于數學的隊名；（4）組織者宣讀活動規則為，本活動是通過從組織者（培訓者）手中購買材料（紙條）制造作品（按照組織者提出的要求制作相應的作品）來進行出售賺取貨幣，制作周期以輪為單位，每組起始貨幣為100元，可提供貸款100的倍數的貨幣，但不能超過自身總金額，每輪利率活動開始前利率為50%，開始后利率為100%（每輪收一次），房租50元/輪（四輪收一次），組與組之間可相互借貸，借貸利率與份額自行決定。

第一步：購買材料，每張材料費用為20元。

第二步：組織者宣布制作商品規則。

第三步：受訓教師根據要求制作商品（15分鐘）。

第四步：在制作商品過程中發生隨機事件。工商局查稅，交稅20元；出現不可抗因素，損失現金一半；什么都沒發生；連續下雨，損失做好的東西一件；水電局上門收水電費15元；今天過節，給員工發紅包15元；交網費10元；路上撿到5元。隨機事件由隨機生成器生成。

第五步：收購。收購價40元/張，價格由本組成員及其他組表現決定：a.隨機抽取某組某成員，該成員從提前準備的10道題中抽取1道給其他人進行講解，講解清楚正確，則本組此環節每件商品加5元，不能講解清楚正確，則本組此環節每件商品減5元。b.隨機兩組配對，隨機抽取一位受訓者回答配對組所制作商品的問題，若回答正確則配對組每件減5元，不能回答且所抽問題正確無誤，制作商品方每件商品加5元。雙方互相檢測。

第六步：討論下輪工作安排（3分鐘），同時出現隨機消費事件。出行打車花去20元；請人喝咖啡花去10元；請人看電影花費15元；員工過生日花去15元；接待客戶花去30元；買彩票花去20元；彩票中獎30元。

該活動通過隨機分組，使受訓教師理解隨機性變化的一些特征以及在生活中的運用，生活中的隨機現象通過編碼即可看到其變化規律，通過隨機事件讓受訓者理解數學學習的整體性原則，同時也是讓受訓者與人溝通交流協商做出決策的過程，提升受訓者教育管理協調能力。在教學中也要求教師有全盤意識，能夠立足于整體對局部進行把握，從而在組織教學內容時做到正確取舍，將時間放在重點和難點的處理上。通過讓配對組回答本組問題，要求受訓者不僅要關注所出題目的數量，還需要關注所出題目的質量，從而提升教師提出問題的能力。

2.活動實施

在受訓者理解活動規則的同時，各組商量用15分鐘時間設計、繪制各組的隊標、名稱等。其目的是讓團隊成員互相認識，加強組員間的溝通交流。

活動進行第一輪：

第一步：培訓者詢問各組是否需要貸款，有2組選擇貸款。

第二步：各組選擇購買材料數量，其中2組購買了1張材料（紙條），1組購買了2張材料（紙條），1組購買了3張材料（紙條），1組購買了4張材料（紙條）。

第三步：組織者宣讀本輪需要制作的規則，包含加、減、乘、除和括號，并且結果是2016的算式，本組所列算式不能重復，重復商品作廢。（特別提醒，若隨機對手組能夠回答出問題就將所有材料都減少5元收購價格。）

第四步：在受訓者完成規定活動時，各組選派代表通過隨機數生成器進行抽取可能發生的事，其中貸款100元，且只購買了3張材料（紙條）的組抽中了損失當前現金的一半，損失了70元，可謂損失慘重，其他各組都或多或少有所損失。

第五步：在各組完成任務之后，組織者進行商品收購。首先，從10道題中抽取1道進行回答，用時不得超過1分鐘，并對題目做出解釋。其次，6個組分別抽取對手組，并通過隨機數軟件從對手組選擇1名對手，檢測對方題目，1分鐘內完成對方所出題目，不能夠按時完成或答案錯誤者視為失敗，成功者所在組每件商品價格上浮5元。第一輪所有組都能回答對對手組抽中的題目。各組選擇剩下的題目由組織者進行講解。

本輪活動目的主要是讓受訓者熟悉活動流程，小學數學教師根據教學目標編寫試題是其數學基本能力之一，通過本輪活動來培養受訓者提出問題、解決問題的能力，同時掌握加減乘除四則運算的運算規則的本質，并能靈活運用。在制作過程中小組成員間還需要進行充分的溝通，以免出現重復現象。提前準備的10道題主要設計小學數學的基本運算，需要教師掌握快捷運算的規律。

活動第二輪規則與第一輪相同，第三步制作題目的規則是：寫出三個8位數，其公約數包括71、89、191三個數，組內數不能重復。第五步通過10道題讓受訓者了解整數的基本性質，包括整數的整除性、質數和分解質因數、最大公約數和最小公倍數、余數應用等內容，通過活動讓受訓者初步了解數學基礎知識。對受訓者不會或者不能很好解釋的內容，培訓者需進行補充和解答。各組選擇剩下的題目由組織者進行講解。

活動第三輪規則與第二輪相同，第三步制作題目的規則是：由分數和小數組成，且必須包括加減乘除運算，最終結果為的算式，組內數不能重復。第五步通過10道題讓受訓者了解小數和分數的四則運算，繁分數、循環小數、簡分數等內容。各組選擇剩下的題目由組織者進行講解。

活動第四輪規則與第一輪相同，第三步制作題目的規則是：編寫應用題，其中需要包括加、減、乘、除、括號和乘方，結果為。出現錯別字或病句，或結果錯誤材料均作廢。第五步通過10道題讓受訓者了解小學數學應用題，包括了歸一問題、歸總問題、行程問題、工程問題、牛吃草問題、雞兔同籠問題、方陣問題、商品利潤問題、銀行利率問題、最優問題等，讓受訓者了解一些常見問題的解法。各組選擇剩下的題目由組織者進行講解。

最后收取房租，繳納貸款，查看各組最后成績，宣布本次活動結束。

3.活動總結

四輪活動結束之后，培訓者組織受訓者進行總結，先是各組匯報，然后個人補充，總結歸納如下：

首先，大部分受訓者認為在貨幣的總數上還可以進一步提升，特別是在第一輪時對于購買多少數量的材料未能把握好，有受訓者意識到如果按照數學的方法來做出決策，將更加科學。例如第一輪，因為在第四步可能會出現隨機事件，但最多損失15元，那么100元完全可以購買4張材料（紙條），200元可以購買更多的材料，當然，由于購買材料時對將會遇到的困難是不可知的，造成大家謹慎的態度，但數學能使大家做出更好的抉擇。其次，大家感受到合作的重要性、溝通的重要性，在制作的過程中，有些小組組織得當、溝通高效，能很快扭轉局面，還有一個小組成功將手中的現金貸款給隔壁小組，比培訓者所提供的貸款利率更低。再次，所有的受訓者都參與到了活動中，部分不善于表達的受訓者也“被迫”表達了自己的思想，并獲得了大家的認可，另外，由于隨機數是由隨機數產生軟件生成，故大家對隨機數和隨機事件有了充分了認識，還有，受訓者通過活動充分看到了數學與經濟，數學與生活之間的關系，數學在生活規劃中的重要性。

四、案例分析

（一）培訓內容活動化充分尊重受訓者已有的認知經驗

立足受訓者已有經驗，遵循“最近發展區”原則，結合培訓內容特征將培訓內容活動化，通過活動的小組合作、共享經驗，提升教師專業能力。尊重和重視受訓者已有的認知經驗，是遵循教師培訓規律、提升教師專業素養的起點。教師培訓不是推翻教師的已有經驗，從頭再來，而是在已有認知經驗的基礎上促進教師發展，必須要考慮個體需求和個體發展需要。案例中，充分發揮教師已有經驗的作用，在回答問題的同時分享對某一知識點的理解，有助于從多元角度理解同一知識點，發展受訓人專業思維。由于活動立足于受訓者已有的認知經驗，教師參與活動的積極性得到充分的調動，且教師在這個過程中更易找到自我定位和自我成就感，從而在團隊中發揮更大的作用。通過活動的實施，使受訓者個體和群體都得到發展，個體主動積極地參與到群體活動中，將個體的需求與群體的要求相協調，創造受訓者群體之間的溝通、交流、表現和創新的機會，讓受訓者自我掌控進度，把內容建立在他們具體的認知基礎和經驗之上。

（二）培訓內容活動化重視培養團隊合作、競爭和分享的意識

傳統培訓更多的是“一團和氣”，缺少團隊的合作和競爭意識，忽略了分享的重要性。本案例通過小組制作題目且不能重復的方式促使受訓者加強小組合作和交流，在交流中創新發展，形成新的內容；通過小組間資源的競爭，互相回答對方的題目來增加雙方商品的價值，促使受訓者小組內更加團結，同時通過小組間貸款等方式加強小組間的交流合作，讓受訓者理解共同發展才是最終的目的；通過抽取提前準備的內容讓小組成員講解，有利于教師分享對知識的理解和發展，尤其這種分享來源于同質對象，避免了傳統培訓自上而下、適應性較低的問題，在教師分享的基礎上，培訓者再加以補充和總結完善，從而促使大家對相應知識點有更為深入的理解。通過任務驅動式活動方式提高受訓教師的積極性[3]，且立足于受訓教師的實踐活動來進行，更具針對性。

（三）教師培訓內容活動化有利于受訓者教學管理能力的提升

教學管理是教師日常非常重要的部分，傳統教師培訓在教學管理方面主要采用講授或案例示范的形式進行，教師未能進行實踐操作，理解相對較淺。本案例通過實踐活動，讓教師參與教學管理過程，在活動開始之前商量是否貸款，購買多少材料，還要預估在此過程中可能發生的隨機事件所造成的影響等，這需要教師在教學管理過程中不僅具有宏觀協調能力，還要有微觀把控能力，從實踐中培養教師的教學管理能力。作為小學數學教師，組織和實施數學活動是教師必備的教學能力，通過本案例不僅可以讓教師在知識技能上得到發展，同時在活動組織上也更具示范性。

（四）教師培訓內容活動化注重趣味性和教育性的結合

傳統教師培訓注重了知識的嚴肅性，卻忽略了知識的趣味性，將教師培訓內容的趣味性與教育性相隔離，造成教師培訓給受訓者的印象就是嚴肅而無趣的內容，通過教師培訓內容活動化，在活動中達成教育目標，在“玩”中理解培訓內容，受訓者通過活動達成預期的教育目的，實現教育性與趣味性的結合，二者相輔相成。本案例通過制作數學問題來達成對數學知識的理解，并通過一些娛樂性過程將之串聯，形成知識體系，很好地實現了最后的目的。當然，在教師培訓內容活動化過程中不僅要關注趣味性和教育性，還需要注意其規則性，只有在具有共識的規則之下才能更好地完成教育目標，不能因為追求趣味性而沒有規則。

參考文獻：

[1]詹青龍,祝智庭.教師培訓的新思路:培訓課程活動化[J].教育發展研究,2007,27（22）：31-34.

[2]余新.有效教師培訓的七個關鍵環節——以“國培計劃——培訓者研修項目”培訓管理者研修班為例[J].教育研究,2010，31（2）：77-83.

[3]解書,馬云鵬.“任務驅動式”教師高端培訓模式的實踐探索[J].教育研究,2014，35（12）：94-100，159.