實踐取向的教師培訓的必要性與策略分析

牟天偉

（成都師范學院數學學院，四川　成都　611130）

近年來，各級部門對教師專業發展高度重視，教師培訓工作的力度不斷加大，但課堂教學并未發生根本性的轉變。究其原因，很多中小學教師培訓注重統一性和理論性，缺乏差異性和實踐性；片面強調教育中的共性原理而忽視了教師個體的獨特性和本土文化因素。教師及學校的文化因素、個性特征在培訓實踐中缺失，從而導致培訓成果難以落實到課堂教學中。有效的培訓需要以改善教師的教學實踐作為教師專業發展的核心價值追求，這就需要基于實踐取向開展專業培訓。實踐取向的教師培訓需要以學校為培訓單元，以課堂為主陣地，尊重參訓教師的主體地位，關注他們的個性特征與所在的本土文化，使其能夠真正體現培養合格人才與符合本地要求的有機契合。

一、基于實踐取向開展教師培訓的必要性

（一）成人學習特點要求培訓基于實踐取向

任何一名成熟教師都是在學校課堂教學中培養出來的，回歸學校、回歸課堂是教師專業發展的應有之意。不能期望在教師培訓中實施大規模、統一性的集中培訓，而應要求他們開展小班化、個性化的因材施教。實踐表明，教師職后有效學習具有三要素。一是培訓內容和形式要與實際工作之間具有強烈的相似性，而不是獨立于教師日常教學實踐。他們要體驗到這一方式、方法在實踐中的價值，才愿意進一步嘗試。二是要有在工作中運用新學知識、技能等的動機。1962年美國學者約翰·斯通（JohnStone)和拉蒙·弗里拉（L.Rivera)在大樣本調查的基礎上得出主要結論：成人學習者重視知識的實用性而非學術性；重視應用性而非理論性；重視技能而非信息。[1]綜合成人學習動機研究的結論來看，成人學習表現出很強的實用性，學習動機更為實際、明確，他們的學習動機大都與他們工作的發展、自身的完善以及服務社會等聯系在一起。[2]教師是教育情境中的實踐工作者，實踐是他們工作的主要任務，他們的學習主要不是系統的理論學習，而是實踐性學習。解釋實踐、應對實踐、變革實踐的方法與思路是他們最需要的，也是最感興趣的，它更容易滿足教師針對性和實效性的學習要求。教師對課堂觀摩，尤其是對名師名校或在課改中取得成效的學校觀摩充滿熱情，即便是自費也不在乎。三是系統支持問題。即所學的方法、理念能得到系統的認同與支持。好的教育教學理論只有轉化為一線教師的教育教學行為，才能產生有效的實踐效應。教師培訓的目標不僅僅在于教師素養的提升，更重要的是教師在培訓后學生獲得更優質的教育。要將培訓中的理念、技能、素養等物化為教師的教學行為，需要基于教師已有的教學現狀和人文環境，著眼于行為的改變；而行為的改變需要一個漸進的過程和完善的支持系統。這就需要基于漣漪模型，先改變個別教師的課堂教學方式或理念，讓其他教師看到這一教學方式或理念的價值所在，然后逐漸影響并改變其他教師和學校，在漸變的過程中相互支持，形成強有力的系統支持。

（二）教師所屬的“本土文化”要求基于實踐開展培訓

哈格里夫斯（Hargreaves）和富蘭（Fullan）把教師專業發展劃分為三種取向：作為知識和技能的教師專業發展；作為自我理解的教師專業發展；作為社會生態轉變的教師專業發展。目前，諸多措施只是針對第一種專業發展取向。而要長久、持續地促進教師專業發展，還需要關注其他兩種專業發展取向。“理想的教師專業發展應該是一個文化建設的過程。”[3]哈格里夫斯和富蘭將教師專業發展理解為“生態變革”，強調教師發展的過程和成功對它所發生的環境尤其是教的文化（教師文化和學校文化）環境十分依賴。從某種程度上來看，教師專業發展就是一個教師與文化環境雙向互動的文化化過程。在一定意義上，學校教育是一種獨特的文化，而文化的變革往往是浸潤式的漸變，變革得越慢，得到的效果往往越扎實。

佐藤學先生認為，學校是一種頑固的組織，無論怎樣的改革政策，如果沒有學校內部的改革配合，學校是改變不了的。學校只能從內部加以改革。但同時，無論怎樣從學校內部改革，沒有學校外部的社區和教育行政的支持，這種改革也是不能持久的。在推行課堂改革的過程中，企圖單純依靠外部力量去改變學校和教師的生態文化較為困難。無論是“洋思現象”“衡水現象”，還是“涿州教改”的失敗，無不說明這一點。[4]只有變革教師和學校的生態文化體系，教師和課堂教學的變革才能生根發芽。教師培訓的意義在于，從個別學科、個別教師的課堂實踐著手，通過整合高校、教研員及一線優秀教師的力量，與學校一起逐步創設為教師和社區所接受的生態環境，讓教師自己發現課堂變革的可能性與必要性，主動地參與到變革計劃的制定、實施與完善中，從而自主地改變自己的教學行為和觀念。而基于文化變革的特征，大班額、多區域的教師混編班級的短期集中培訓在改變參訓教師生態文化系統上作用十分有限。

二、實踐取向的教師培訓策略分析

（一）教師行為變革策略分析

教師改進教育行為、深化教育理念，往往是從自身課堂教學中學生學的效果開始反思和重構的。通過反思學生學的效果，反推學生學習行為的好壞。學生的學習行為往往取決于教師教的行為。而教的行為往往取決于教學設計和教育理念。教師專業發展的路徑在于首先通過對比反思學生的學習結果或學習行為，明確自己教學行為或設計的不足，然后再深究自身教學理念或教育思想的問題所在；在調整自己教學理念的基礎上再重新備課或調整教學行為，……。在如此不斷循環反復中，教師的實踐性知識得到不斷提升，教學效果得到不斷優化。雖然目前很多教師職后教育中都安排了課堂觀摩，但對教師教育理念、教學行為的轉變并不明顯。究其原因，一是觀摩中很多教學并不是常態化的教學，而是經過打磨的課堂，教師們覺得難以模仿；二是很多培訓往往安排教育水平較高的地區，學生的基礎、教學設施、家長與社區支持等諸多因素與參訓教師所在學校差距較大而難以模仿；三是在走馬觀花式的教學觀摩中，參訓教師看到的只是簡單的因果關系，難以真正了解某些教學行為或改革的由來與理念，進而在自己的教學中往往只能模仿其具體的教學行為，然后發現這些教學行為并不如展示的那樣有效，甚至還不如自己原有的行為有效，于是又回到原來的教學方式，并加重他們對培訓的不信任感。所以，教師培訓的落腳點是參訓教師的課堂教學，通過多種手段、匯聚各方力量促進教師從符合時代要求和教育規律的方向反思自身教學實踐，重構課堂教學。

（二）匯聚多方力量，落實實踐取向的教師培訓

為了促進教師專業發展，教師培訓存在的價值把專業人員與學校教師及區域教育行政人員融合為學習共同體，以課堂研究為主陣地，建構起教師切磋教學、相互學習的共同體。在以往的以各種校本研修為主的教師專業發展過程中，雖然也存在各種形式的共同體，但這些共同體內部往往較為松散，具體表現為共同體成員之間互不信任、研修形式化、研修主題模糊和缺乏規劃性、后續跟進手段與人員缺乏等問題；同時，共同體內缺乏有效的專業引領者，存在“白菜煮蘿卜”的現象。為了有效促進教師明確課堂反思的內容與方向、教學行為的改進目標與策略，從而落實實踐取向的教師培訓，需要整合高校、各級教研員、優秀一線教師和中小學，構建一個漸進的文化變革過程，形成完善的支持系統。

1.促進“U—S”合作

從社會交換理論看，合作關系的最好狀態是“共生”關系，具有三個特征：合作伙伴之間有不同的需要；合作目標應滿足各參與主體的需要；每個參與主體要尊重對方的需要。[5]在U—S（這里“U”代表高等師范院校，“S”代表中小學）合作關系中，首先是雙向選擇性確保雙方尊重對方需要，其次兩者之間的需要是不一樣的。一方面，對于師范院校教學法教師而言，近年來教育部強調師范院校要“聚焦主業”，也就是要抓好師范專業學生的培養。這就需要這些教師了解中小學教學一線的教育教學改革現狀，開展師范生的見習、實習工作，為培養合格師資奠定基礎，同時也促進學校聲譽的傳播，更好地解決師范生就業問題。另一方面，對于中小學而言，教師專業發展現狀和要求都是獨特的。大部分學校囿于人力資源和視角，難以制定出具有針對性的教師專業發展方案并予以實施。需要高校相關專業人員與他們緊密合作，共同制訂出個性化、有效的專業發展方案，落到實處。同時，中小學需要以高校為平臺，整合更多資源為中小學服務。通過U—S合作，雙方教師形成共同體，可以更好地開展相關工作。合作的目標都是促進教師的專業成長和學生的發展。這保證了二者可以達到合作關系的最佳狀態。

2.促進教研員與中小學合作

各級教研員隊伍是我國教育系統中非常重要的力量。他們對促進教育教學研究、師資隊伍建設等做出了巨大貢獻。這些教研員大部分都源自優秀的一線教師群體，他們既是“教研活動的組織者、促進者”，也是教師專業發展的評估者、解釋者、建議者等。教研員與學校教師專業發展長期合作，由于教研員與課堂有著緊密的聯系，外加他們本身就是優秀教師，因而提出的教師發展建議更具權威性和可行性。但目前在偏遠地區如西部農村地區，由于編制、水平等因素限制，教研員難以有精力和水平指導教師專業發展，需要其他外來力量長期、持續地助推當地教師的專業發展。

3.促進“S—S”合作

這里的“S—S”合作是指區域內外優質學校與發展中學校開展共建，促進教師專業發展的活動。如“一對一幫扶計劃”“城鄉教師交流計劃”等，通過教師互換、集體備課等多種方式促進教師專業發展。但一方面，由于這些優質學校的教學名師一般都是學校教學骨干，教學任務繁重，難以有時間和精力開展培訓活動；另一方面，由于培訓是一項專業活動，需要培訓的專業技能，一線教師往往難以系統、有效地開展培訓活動。

綜上所述，在西部農村地區，可以采用“U—S”合作為主，整合教研員和優質中小學資源，基于課堂展開實踐取向的教師培訓。通過高校教師與學校一線教師構成學習共同體，有計劃、有步驟地基于課堂持續開展校本培訓，在長期、系統的培訓中漸變教師的課堂教學行為和“本土文化”，實現課堂變革的落地生根。

三、結束語

目前，在“‘國培計劃’送教下鄉”項目中，明確要求以項目縣鄉鎮片區教師為單位，以當地優秀教師為送教專家團隊的主體，高校專家指導協助，在“診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升”四環節中以分散集中的形式，以課堂教學為載體開展培訓。這樣的培訓是在尊重參訓教師本土文化的基礎上開展培訓，既滿足了成人學習特征，也很好地解決了參訓教師培訓的針對性、工學矛盾等問題，體現出培訓的實踐性取向。為了取得更好的效果，重心還可以進一步下移到具體學校。雖然這樣的培訓面臨交通不便、增加培訓經費等問題，但能切切實實促進課堂效率的提高和教師專業的發展。▲

參考文獻：

[1]盧維蘭.成人學習理論對教師培訓的啟示[J].繼續教育研究，2010（1）:104-105.

[2]王林全.數學教師職業發展需要調查研究[J].數學教育學報，2005，14（1）：63-65.

[3]LibemmanA，MillerL.ProfessionalDevelopmentofTeach?ers[M]//AikinMC.EncyclopediaofEducationalResearch（3）6thed.N.Y.:MacmilanPublishingCompany,1992：1045-1051.

[4]牟天偉,李建萍.數學教師學科培訓目的、條件與落實路徑分析[J].中小學教師培訓，2017（1）:17-20.

[5]裴麗，李瓊，李源田.大學—區域伙伴合作促進教師專業發展的理論基礎[J].當代教師教育，2016，9（2）：7-11.