核心素養視域下語文課程整合的基本形態及其實現

溫小軍

（廣州大學人文學院，廣東　廣州　510006）

核心素養不僅是當前世界各國教育改革共同關注的重要主題，也是我國深化基礎教育課程改革、進一步落實素質教育、重新規劃人才培養目標的主要方向。核心素養作為個體在解決復雜的現實問題過程中表現出來的綜合品質或能力，本身具有極為明顯的綜合性。這就需要打破現有課程體系中“碎片化”和各自為政的狀況，用一種整合的思維重新審視和建構現有的課程，并實現課程整合。核心素養的這一要求對語文課程同樣產生了極大的影響，當前一些地方、學校也紛紛努力探索語文課程的整合。那么，語文課程整合究竟表現為哪些基本形態？又分別如何有效實現？對于此，人們似乎仍停留于淺嘗輒止、宏大敘事式的理解和把握，缺乏系統且深入的研究。

綜合考察學界對課程整合的理解及其主要模式，同時結合語文課程與教學的實際，可依次從微觀、中觀和宏觀三個層面將核心素養視域下語文課程整合的基本形態分為語文課程內整合、課程間整合、課程外整合三種。

一、核心素養視域下的語文課程內整合及其實現

語文課程內整合指的是語文課程的各種課程類型和各種構成要素之間的整合，具體表現為國家課程、地方課程和校本課程、正式課程與潛在課程、學科課程與活動課程、選修課程與必修課程等語文課程類型之間的整合，以及閱讀、寫作、口語交際、識字寫字等語文學習領域之間的整合。[1]

核心素養是對“三維目標”的進一步整合，整體性的核心素養自然要求構建整體性的課程，需要語文課程在聽說讀寫之間相互整合。當前我國的語文學科核心素養，如“語言建構與運用”“審美鑒賞與創造”等，也都要求聽說讀寫相互整合。

如何基于核心素養實現語文課程內整合？有研究者從課程結構的角度對課程的各種類型和各構成要素進行了區分，將各課程類型稱之為課程的形式結構，將各課程內容要素稱之為課程的實質結構，并且認為二者在課程結構中的地位不一樣。因為“課程的形式結構只決定課程的外部存在形式，是課程的‘軀殼’；課程的實質結構則決定課程的價值取向和性質，是課程的‘精、氣、神’”。因此，“課程結構的根本問題，不是外部存在形式問題，而是內部質的規定性問題”。[2]借鑒這一觀點，語文課程內整合的實質便在于聽說讀寫之間的整合。實現核心素養下語文課程內整合便可通過聽說讀寫之間的整合予以落實。

聽說讀寫的整合（結合）在我國似乎是眾所周知、早已為之的。在理論層面，長期以來都把它作為語文教學的一條重要教學經驗、基本教學原則甚至教學規律。如葉圣陶先生曾強調：“要把聽、說、讀、寫這四個字連起來。”[3]在具體教學實踐中，語文教材編制（如課文練習設計）、具體課堂教學也時不時、有意無意地將聽說讀寫各種活動聯系起來。這似乎意味著無需對聽說讀寫的整合多加贅言。然而，仔細考察我國的聽說讀寫整合（結合），會發現其中存在著明顯的不足。針對這些不足，提出相關的建議，對實現核心素養視域下的聽說讀寫整合，顯然是必要的。

首先，應在尊重聽說讀寫平等的基礎上實現整合。應該看到，我國以往的聽說讀寫整合（結合）并不是平等意義的整合，而帶有極為明顯的“附庸”性質。不妨以讀寫結合為例說明。由于受科舉考試“一篇文章定終身”的影響，我國古代語文教學中的讀寫結合往往是單向的，它遵循“識字——閱讀——寫作”這一基本進程，閱讀成為寫作的附庸?，F代語文教學中的讀寫結合主要表現為兩種方式：一為在寫作方法上的結合，即把閱讀中學得的某種寫法遷移到寫作之中；二為在思想內容上的結合，即從閱讀中積累寫作素材。不難看出，這兩種方式同樣是基于閱讀為寫作服務這一宗旨，它以文章學為主要理論基礎，以“寫作中心”為主要價值取向。值得注意的是，與我國這種建立在文章學基礎之上的服務于寫作的讀寫結合相對應的是，有些國家如美國語文的讀寫結合卻致力于閱讀能力的提高。[4]因此說，從閱讀與寫作這兩個語文課程的基本組成部分來看，語文課程內整合應首先實現二者的平等：既堅持閱讀為寫作服務，也實現寫作為閱讀服務，以此為基礎實現二者的平等整合。讀寫如此，其他如聽說等同樣概莫能外。

其次，應在正視聽說讀寫差異的基礎上實現整合。眾所周知，聽說讀寫之間雖然關系密切，但作為不同的活動，具有不同的規律，也具有不同的目標，因此，相互之間不可取代。再從課程建設的角度來看，課程整合體現的只是課程綜合與分科這一課程內在關系中綜合這一維度，然而，“就課程結構而言，包括了分科與綜合兩個方面才是全面的；就學習者的認識結構而言，包括了分化與綜合兩種方式才是合理的?！n程在今后的發展，仍將在分科與綜合這一基本關系的相互作用中實現，兩種課程也將共同存在?！盵5]所以說，核心素養下的聽說讀寫整合并不是完全一體化的整合，而是一種有限度的整合。正是從這一點來看，實現核心素養下的聽說讀寫整合應以尊重聽說讀寫之間的差異為基礎，也不可忽視聽說讀寫能力的專門培養。忽視這一點，聽說讀寫的整合也只能是一種低水平的重復。就我國語文課程而言，由于長期受傳統文化整合性思維的影響而導致課程分科建設不足，語文課基本等同閱讀課，因此，更應大力從課程目標、課程內容、方法以及評價等方面加強聽說讀寫課程各自的建設，并進一步構建聽說讀寫的專門課型，培養學生聽說讀寫能力。以此為基礎才能在更高層次、更高水平上實現聽說讀寫的整合，并進一步培育作為高級能力和品質的語文學科核心素養。

二、核心素養視域下的語文課程間整合及其實現

語文課程間整合指的是語文課程與其他課程之間的整合。因以母語為學習對象以及語言本身所具有的交際性，語文課程往往具有跨學科的特點。正是由于此，我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》也明確強調，應“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養成現代社會所需要的語文素養”。20世紀60—70年代在英國教育史上影響深遠的“跨學科的語言學習(Language acrosscurriculum)”，主張將小學生的基本語言能力的培養滲透到各個學科，體現的也正是母語學習的這一特征。再從核心素養的角度來看，核心素養具有較明顯的跨學科性，它難以依靠某一具體學科單獨實現，需要打破學科壁壘，進行學科整合。就語文課程而言，其“語言建構與運用”“思維發展與品質”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”等學科核心素養，均涉及其他學科?；谝陨戏治?，核心素養視域下的語文課程間整合還表現為語文課程與其他課程的整合這一形態。

在培育核心素養這一目標下，實現語文課程與其他課程的整合可通過建立語文課程群予以實現。當前，有研究者提出聚焦語言能力建立語言學科群[6]，也有一些學校重組已有的課程體系，建立與語文課程密切相關的“能說會做”課程群[7]，體現的正是這一思路。具體可通過以下幾個方面來實現：

（一）在語文課程價值取向上實現從工具論向本體論的位移

語文課程是學習其他課程的基礎，也是學習其他課程的工具。這一觀點長期以來被各語文教學大綱、課程標準所繼承，以至于成為語文教學理論與實踐中一個耳熟能詳的命題。這一觀點雖然認識到了語文課程與其他課程之間的差異，也從技術層面進一步把握了語言的工具屬性，但卻忽視了語文課程與其他課程之間的聯系，也缺乏從本體論層面去把握語言的地位及其價值。雖然在不同的時期，人們似乎一直都沒有停止過對語言不是一個純粹的工具，它具有豐富的思想、人文、文化內涵等的強調，但因這些觀點本身是以語文課程價值的工具取向為前提，所以語文課程的人文性、文化性等往往被置于其工具性之下“戴著鐐銬跳舞”，未獲得應有的本體地位。鑒于此，首先需要在語文課程價值取向上實現從工具論向本體論的位移，基于語言的本體論之立場，充分建立語文課程與其他課程之間的聯系，發揮它們在語文學科核心素養形成過程中的共同價值。

（二）在語文教材上實現語文課程內容與其他課程的整合

語文教材是語文課程內容的重要載體，也是語文課程實施的重要憑借。因此，可通過語文教材來建立語文課程內容與其他課程內容之間的聯系，以此實現語文課程與其他課程的整合。關于此，美國語文教材的相關做法可資借鑒。其在課文設置與編排順序方面，“以美國歷史的發展為線索，將美國二百余年的歷程分為六個不同的主題時代，而相對應的課文則取材于同時代的具有廣泛社會影響及文學代表意義的文章。每個主題時代都配以時代故事來講解此時代中發生的大事件以及本時代文學的變遷與發展特征。每篇課文都有作者的生平介紹，課文的寫作背景、分析、要點聚焦，整個內容布局一目了然，簡潔明快。學生通過文學的學習，即可了解到美國歷史的演進、文明的傳承以及社會方方面面的發展進程。”[8]這樣，美國語文便在教材上將語文課程與歷史課程實現了較好的整合。

（三）在課堂教學上實現語文課程實施與其他課程的整合

核心素養倡導學科之間的整合，通過以多學科、跨學科的方式圍繞某些主題來展開教學活動，即實施主題教學?！爸黝}教學是一種以學生為中心的，強調通過廣泛的主題探究而非拘囿于某一學科領域來運作的教學模式?！盵9]核心素養視域下實現主題教學的主要路徑有：

1.開發共同的學習主題?！啊诵乃仞B’不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育起來的?！ㄓ型ㄟ^‘真正的學習’，該領域的知識內容及其思考力乃至尋求該領域的‘本質’（真、善、美）的態度，才能一體化地培育起來?！盵10]因此，基于核心素養的語文課程整合在課程內容上應強化“學”，圍繞各語文學科核心素養的內容，尋找語文課程與其他課程的共同點，系統開發相應語文學習主題，并建立必要的系統。

2.強化探究。“素養本位”的課程，“在方法論上，它把教師和學生真實的探究、發明和創造視為基本教學方法。試圖省掉探究過程，直接把學科結論告訴學生的教學方法，可能在單位時間里‘高效’傳授了知識，也可能大規?！a’了知識技能的熟練者，卻無法培養出以創造能力和交往合作能力為核心的‘高素養者’。”[11]因此，基于核心素養的語文課程實施應強化學生的探究。清華附小的相關做法可資借鑒。該校創設了預學、共學、延學的教學范式。其中預學——是讓學生自主建構知識和發現不懂的問題，帶著準備和疑問走進課堂，使教師的教學更有針對性；共學——是以問題串的形式呈現學習內容，以小組合作為主要學習方式，師生、生生合作解決問題，學生在質疑、釋疑的循環中獲得持續的提高；延學——則是學生帶著更深層次的問題在課后繼續思考，鼓勵學生應用知識解決實際問題。[12]

3.實現合作性教學。即充分利用語文課程與其他課程之間的聯系，語文教師與其他學科教師合作，共同培育語文學科核心素養。深圳明德實驗學校在這方面進行了較好的探索，如由于語文課的《黃河頌》，涉及黃河這一地理問題，同時，《黃河頌》也被譜成抗戰著名歌曲，于是該校就以語文教師為主，歷史教師、地理教師、音樂教師為輔共同完成《黃河頌》一文的教學。再如語文教師與歷史教師同堂完成《石壕吏》與《安史之亂》、《木蘭辭》與《府兵制》、《孫權勸學》與《北宋恩蔭制》、《赤壁懷古》與《文字獄》等。[13]

三、核心素養視域下的語文課程外整合及其實現

語文課程外整合指的是語文課程與生活之間的整合。核心素養作為個體適應未來社會生活和終身發展所必須具備的關鍵性素養，其培育途徑不僅包括學校，也包括社會場所。語文課程學習本身也與生活息息相關。這正如顧黃初先生所說：“語文是在生活的廣闊天地里頻繁運用的重要工具，要教學生掌握好語文工具，我們的思想要向廣闊的生活開放，我們的眼光要向廣闊的生活審視?！盵14]綜合以上兩個方面的分析，核心素養視域下語文課程的整合也表現為語文課程與生活的整合這一形態。

如何進一步實現核心素養視域下語文課程與生活的整合？可從陶行知先生的生活教育思想中獲得啟示?！皬亩x上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！盵15]在這里，陶行知先生認為生活教育包括三個方面：一是“用生活來教育”，二是“為生活而教育”，三是“生活的教育”。這實質上揭示了語文課程與生活的三種不同關系，即生活作為課程實施的工具、作為課程目標和作為課程本體。依此，可分別梳理出實現核心素養視域下語文課程與生活整合的三條不同的實現路徑。

（一）工具論視角的整合路徑

即將生活作為語文課程實施的一種手段或策略，充分利用學生對其生活的熟悉和親切感，去激發他們的學習興趣，并從熟悉的生活迅速過渡到較陌生的課程內容，進而更好地掌握新的課程內容。具體又可體現為：第一，促進對語文課程內容的認知。即借助學生在家庭生活、社區生活以及個人選擇的休閑生活等校外生活中通過自然習得形成的對生活的認知及角色圖式、場景圖式、生活圖式、故事圖式等，幫助學生促進對課程內容的認知。第二，增進對課程內容的評價。即運用生活中所形成的價值觀對文本中所蘊含價值觀的價值進行評價：認同、質疑或者反對。第三，實現對課程內容的體驗。即運用生活體驗實現對文本的體味和共鳴等。

（二）價值論視角的整合路徑

即在語文課程為生活服務這一主張之下實現語文課程與生活的整合。與以上路徑不同，在這里，它認為語文課程內容是生活得以深刻理解的重要條件，并努力發揮語文課程內容對生活的促進作用，以達到增長、豐富和改造學生生活之目的。這正如陶行知先生所說，“教育的根本意義是生活之變化”[16]，它不僅改造社會生活，也改造個人生活。

對于具體如何服務生活？按照杜威的基本理解，首先，應以已有的生活經驗為基礎，“為了實現教育的目的，不論對學習者個人來說，還是對社會來說，教育都必須以經驗為基礎——這種經驗往往是一些個人的實際的生活經驗”[17]。其次，在課程內容上主張以活動性、經驗性的主動作業取代傳統書本式教材的統治地位，在教學方法上倡導學生從做中學。最后，實現生活經驗的增長、生活的改善之目的。其基本進程表現為“生活1——課堂——生活2”。其中，生活1為原有的生活，生活2為新的被改善的生活。當前一些語文課堂將課堂中所學積極致力于課外生活所用的做法，正體現了這一路徑。

（三）本體論視角的整合路徑

即將生活直接視為課程內容，以此使課程學習與生活相整合，滿足學生的需要和興趣，使課堂成為學生的樂園，也使學生在現實的課堂生活中獲得發展。杜威的“教育即生活”一觀點，正體現了此意。在杜威看來，教學不是為未來的生活做準備，它本身就是生活的一種特殊形式或一個組成部分。綜合把握當前教學，不難發現將生活視為語文課程內容的情形，如《義務教育語文課程標準（2011年版）》在口語交際教學建議中便說道：“教學活動主要應在具體的交際情境中進行，不宜采用大量講授口語交際原則、要領的方式。應努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學?！币恍┱Z文教師在口語交際課堂中設置生活方面的主題，在作文教學中直接引入生活主題等，都體現了將生活直接作為語文課程內容之訴求，進而證明了本體論層面的整合路徑的可行性。

本體論層面的整合路徑旨在以生活的態度對語文課程進行重構，并將語文課程視為一種生活過程。當然，這種生活具有一定的特殊性，語文課程只能是一種特殊的生活過程。這種特殊生活正如趙汀陽先生所稱的“可能生活”，具有理想性和合目的性，它的目的不在于生存的基礎性需求，而在于獲得幸福這一根本性目的。鑒于這一把握，我們不應直接將學生完全移植進入語文課堂從而變成課程內容本身，而應像杜威當年那樣，對生活進行一定的改造。杜威在課程內容方面雖然主張以經驗性的課程如社會生活中的典型職業：烹飪、木工、紡織等，去取代以往傳統書本式教材。但是與此同時，杜威卻清醒地意識到學校與生活之間的明顯區別。因此，他只是努力把學校改造成一種經過選擇的凈化的理想的社會生活，而不是對社會生活本身的簡單復制。

綜上所述，本文從語文課程內、課程間、課程外三個不同的層面對核心素養視域下語文課程整合的基本形態進行了區分，對各形態的具體實現過程也進行了必要的闡釋。需要說明的是，本文對核心素養視域下語文課程整合基本形態的區分，更多是出于理論認識的需要，因為在實踐中，這三種形態往往會交織在一起，有時甚至難解難分。但即便如此，對核心素養視域下語文課程整合的三種基本形態的區分和闡釋，不僅有利于克服人們對核心素養視域下語文課程整合形態的宏大敘事式的籠統把握，從而深化人們對這一問題本身的認識，同時，也有利于人們在實踐中從語文課程整合的不同形態的角度更為集中地去實施其各異的課程目標、內容、方法乃至評價，從而更有效地實現核心素養視域下語文課程的整合?！?/p>

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