論如何實現小學語文閱讀與寫作的有效整合

◆袁 敏

(青島河西小學)

閱讀與寫作看似是兩個對立的存在，實則相輔相成，閱讀是文學的吸收渠道，寫作是文字表達的藝術形式。閱讀與寫作是語文教學開始與結論反饋的兩方向展現，所謂：“讀書破萬卷，下筆如有神”，課內文章與課外拓展的同步化，可為寫作提供靈感與元素，使得學生文思泉涌且終身受益。

一、以閱讀積累文字素材

“舊書不厭百回讀，熟讀精思子自知”，文學素養不是一朝一夕養成的，需要教師長時間的敦促，引導學生將讀書當做是終身習慣發展。小學生的詞匯量匱乏， 想要為后期寫作做好前期的閱讀準備，還需在千錘百煉的文章中，真正領會生字生詞的含義和用處，將學生從字面意思上的理解，引入到更有深度的字詞摸索中來，使得寫作時對詞語得心應手、信手拈來。例如：學習“小小竹排畫中游”時，文章朗朗上口，然而文中一些筆畫繁多復雜的字詞，成為了閱讀阻障，教師可在閱讀之前將“密、游、順”等較為難懂的生字提煉出來，以組詞和造句的形式掌控新字的內涵，密可組詞為“密集、茂密”，以“密”造句可為：“樹林里茂密的植被遮住了陽光。”讓學生在腦海中形成模糊的輪廓，逐漸在課文的閱讀體會中將大概的認知輪廓清晰化，便于日后應用到作文當中，描寫到景物時，便可將閱讀掌握的詞匯融入進來，豐滿作文內里，避免作文蒼白無力，全篇廢話、錯字的情況出現。

二、以閱讀鋪陳作文情感

小學生的作文大多平鋪直敘，難以在短時間應用較為優美的辭藻充實作文脈絡，教師可結合教材升華學生的情感認知，讓學生將情感細膩化展示在作文當中，使得作文在平靜無波的鋪陳下，依然由于情感的融入變得生動起來。例如：學到“爺爺和小樹”時，由小樹與爺爺互相“幫助”的故事，啟發學生熱愛自然，保護花草樹木，同時掌握擬人的寫作手法；學到“荷葉圓圓”時，體會到自然植物與動物的和諧相處的美妙，學會動靜結合，排比的描寫技巧；學到“四個太陽”時，引導學生展開聯想，根據現有事物想象你心中的太陽是什么樣的？如果可能你想制造出什么樣的太陽，為什么？啟發學生拓展思路，為作文插上思考的翅膀，任意翱翔。根據以上內容的閱讀，學生在后期寫作時，就可以直接搜取頭腦素材庫，打開智慧的閥門，將豐富的情感傾瀉出來，以前期的文字積累，展開情感的升華，成為作文的點睛之筆。

三、以閱讀提供作文靈感

“書中自有黃金屋、書中自有顏如玉。”書中也蘊藏著源源不竭的創作靈感。教師可引導學生在閱讀中，以同類聯想、類比，發表出獨立的見解與困惑，以小學生的視角批判文章，寫出新穎的作品。例如：學習“將相和”時，學生普遍能夠理解“以大局為重，不在意個人榮辱”、“知錯就改”、“團結互助”等內涵，教師不應在此基礎上滿足現狀，而是啟發思考，有沒有其他的想法，畢竟歷史故事也是人為傳頌至今的，還有多少可靠性值得商榷，學生受到教師 的鼓舞，暢所欲言的探討起來，有的學生提出疑問：“藺相如會不是是害怕廉頗欺負他才躲起來的呀？”面對學生天馬行空的思想，教師先予以肯定，贊揚學生的思維延伸，繼而諄諄善誘引導學生：“如果你是一個編劇，現在要重寫將相和的故事，你會怎樣編排呢？”學生紛紛摩拳擦掌，準備利用歷史原始事件開始改編，由于故事的情節跌宕起伏，學生寫作時絲毫不感到苦澀，反而覺得十分有趣，此后，教師可選取幾篇內容較為豐富的作文在班級開展角色扮演，讓學生演示自己寫的“將相和”，徹底根除學生對于寫作的不耐煩心理，使得學生期待閱讀與寫作課，形成兩者結合的良性循環。

四、以閱讀修正作文內容

小學生一次寫成的優秀作文極少，教師應在不同的作文缺陷中，找到填補的方向，便于學生后期修正，達成作文的二次進步，例如：在作文“我的媽媽”中，學生這樣寫道：“我的媽媽很胖…”，教師在作文評價課上，可結合其他學生對于媽媽的細致描寫提出相應素材的借鑒，同時閱讀課外文章同類作文是怎樣描繪的，以“我有一個心靈手巧而又溫柔體貼的媽媽。她有一頭烏黑的短發，月芽兒似的眉毛下嵌著一對水靈靈的大眼睛…”與學生原文進行對比，讓學生直觀化找到自己文章的不足之處，并結合閱讀到的美文美篇模擬修正，改良寫作弊端。

五、結束語

教師應轉變傳統閱讀教學中照本宣科式呆板授課方式，提煉出文中精髓供學生閱讀理解，以深層次的閱讀體會感受不同文字組成的魅力，實現小學語文閱讀與寫作的有效整合。

[1]謝淑茗.論小學語文閱讀與寫作的整合[J].現代閱讀，2013.

[2]丁先明.淺議如何改進針對小學生的閱讀教學[J].讀與寫，2007，(10).