過程觀與結果觀：學習的應有之義
——課堂生態的視角

2018-02-10 06:07:42王映學張榕祥徐朝飛

中小學教師培訓 2018年11期

王映學，張榕祥，徐朝飛

（1.揚州大學教育科學學院，江蘇揚州 225002；2.常州市明德實驗中學，江蘇常州 213023；3.上海市閔行區中心小學，上海 201100）

學習問題是哲學、心理學以及人類學等諸多學科共同關注的話題，本文從生態心理學——主要是課堂生態的視角來探討學習問題。基于課堂生態視角的學習研究對個體成長和社會發展有著重要意義：對個體而言，可以有效解釋個體在生活中的各種技能、活動策略以及態度和價值的獲得；于社會來說，個體經學習而取得的發展，有利于子孫后代探索新的發現和發明，有利于社會保持價值、語言和特色文化的發展。[1]

一、心理學視野中的學習觀

心理學家關注學習問題，是在心理學從哲學中分離出來不久的事。在心理學的創立者馮特看來，心理學就是以內省的方法關注個體的直接經驗即意識，學習研究主要“看”向大腦內部，并描述學習者在想什么。這種研究范式因其方法不夠科學嚴謹而受到心理學家尤其是行為主義心理學家的激烈批評。奧姆羅德（Ormrod）梳理了有關學習研究的理論取向，扼要說明心理學誕生之后一個多世紀關于學習本質的不同的理論觀點。[2]

真正從嚴格意義上研究學習問題，開始于行為主義的研究。行為主義者通過分析刺激（S）—反應(R)之間的關系來描述、理解學習的實質。他們主要以學習引發的變化來說明學習，認為個體經驗是這種變化出現的前提。其后，班杜拉指出，個體經驗不限于親歷性的經驗，也包括替代性的經驗，對學習者而言，引發學習變化的另一重要且不可替代的學習途徑是觀察學習。

行為主義者將行為變化看作學習出現的標志，克服了早期結構主義和機能主義心理學的局限。但心理學家也發現，僅以“學習結果”或“學習變化”衡量學習存在著明顯的缺陷：離開了學習者的內部認知過程，我們很難真正理解因學習而出現的變化。隨著認知心理學的興起，研究人員開始將學習研究的重點轉向學習者的內部過程。這種轉向有兩個重要特點：從研究的理論取向看，對學習過程的研究注重學習的階段、影響學習的條件以及學習機制的探討，其中對于學習機制的研究，研究者已開始轉向神經科學的研究，從學習的腦神經機制來解剖學習問題；從研究的實踐取向看，研究者開始轉向學生真實的課堂情境學習，轉向學生的學科學習。之后，人本主義、建構主義學習理論更加重視學習者的特征、學習者所處的環境及其相互作用對學習的影響。其中，源于建構主義的情境學習理論尤其看重基于特定情境的生態化學習研究，這些研究大大推動了學習研究的生態化和成果轉換。

二、兩種基本的學習觀——過程觀和結果觀

縱覽有關學習研究的歷史，盡管理論紛繁復雜，研究方法多種多樣，但我們大體可以從兩個維度——學習的過程觀和結果觀來梳理這些研究。前者強調學習所引發的變化，后者聚焦引發變化所歷經的過程，兩者有著各自的解釋力和實踐意義。

（一）學習的結果觀

反映學習結果觀的最為流行的學習定義是金布爾（Kimble,1961）提出的：學習是由于強化練習而產生的行為潛能的相對持久的變化。[3]之后，鮑爾和希爾加德（Bower&Hilgard，1981）提出，學習是指一個主體在某個現實情境中的重復經驗引起的、對那個情境的行為或行為潛能變化。[4]在此基礎上，奧姆羅德進一步將學習定義為經驗所帶來的心理表征或聯結的長期變化。[5]

在學習研究領域，上述這樣以“變化”或“結果”來衡量學習的觀點有著壓倒性的一致性，即認為學習在本質上就表現為變化或者結果，差異在于：一些人偏好關注行為的變化，一些人則傾向心理表征的變化。不論偏向如何，學習的結果觀都以學習之后出現的變化作為有無學習的標志，而且這種變化都可以通過學習者的行為或直接或間接地表現出來。索里和特爾福德（Sawrey&Telford）將學習的結果分為運動的（習慣）、觀念的（知識）和情感的（感情與情緒）三個方面[6]，布盧姆[7]、加涅等人[8]基于學習變化提出的層級分類。不論學習結果的劃分如何不同，經學習出現的變化既表現為外顯的，也表現為內隱的。

1.外顯行為的變化

早期的行為主義心理學家多持這樣的觀點。聯結主義的代表人物桑代克，通過對動物和人類學習的實驗研究，認為學習的實質是在刺激（S）與反應（R）之間形成一定的聯結。桑代克指出，“聯結”這個術語專門用來表示某一特定情境引起某種反應而不是其他反應。[9]從這樣的角度講，人在特定的情境（S，如圖書館）盡管存在做出多種反應的可能，但一般會出現特定的反應（R，如查/借閱活動）。他明確指出，人類學習涉及人類本性和行為的變化，而人類本性的變化只有通過行為的變化來了解。[10]行為主義者將自己的研究對象嚴格限定在有機體所面臨的刺激（S）和由刺激引發的反應（R），他們從自己的科學詞匯中拋棄諸如感覺、知覺、意象，乃至被主觀界定的思維和情緒。

被稱為激進行為主義者的斯金納，更是將一切主觀臆測的概念排斥于心理學的研究范疇之外，認為一切心理的都是行為的，諸如情感和思維這樣的內部事件不是行為的原因，而是行為與環境的組合。[11]斯金納認為，所有的個體行為（R）——不論內部的還是外部的——都是由緊隨其后的后果（con?sequence）決定的，這種后果表現為強化（reinforce?ment）和懲罰（punishment）兩種形式，前者使行為重復的可能性增大，后者使行為出現的可能性降低。奧姆羅德進一步確認，行為的變化是多種多樣的：表現出一個全新的行為，改變已有行為的頻率、速度、強度和復雜性，對某一特定刺激做出不同尋常的反應。[12]

2.心理表征的變化

“心理表征”的概念是認知心理學派對行為主義學習變化觀的另一種表達，認知心理學承認學習會引起個體行為的變化，但這種變化不限于外顯的行為變化，也包括內隱的心理表征變化。

格式塔學派的科勒提出的“心理上的聯結”，就是將具體環境中的各種要素予以組合或者“完形”，形成解決問題的心理表征結構。之后的認知主義認為，學習包括了心理表征或聯結的形成，這不一定會體現在外顯行為變化上，在沒有觀察到外顯的個體表現（performance）時，也出現了學習。如托爾曼通過自己的系列學習實驗，認為強化未必是學習所必須，個體在沒有強化時也會出現學習，只是沒有表現出來而已。[13]

以研究有意義言語學習著稱的奧蘇貝爾認為，有意義的學習旨在習得新的意義。更確切地說，新的意義在學習者身上的出現，反映著有意義的學習過程的完成。[14]

3.情緒情感的變化

學習所引發的變化自然包括情緒情感的變化。正如奧姆羅德所指出的，學習是一種途徑，通過學習不僅可以獲得技能和知識，也可以形成價值觀、態度和情感反應。[15]人本主義學習理論尤其重視學習中的情感因素，認為學習是人的自我實現，可以使學習者改變自己的行為、態度、個性等。人本主義認為，認知心理學所主張的學習是“脖子以上”的學習，是不完整的。真正的學習是意義學習，即使個體的行為、態度和個性發生重大變化的學習。正因如此，我們所接觸到的幾乎所有的學習分類——不管這些分類如何不同，有一點是高度一致的：在學習分類中共同性地包含了情感或者態度的變化。

（二）學習的過程觀

研究人員發現，由學習帶來的變化有時難以覺察，行為主義所主張的“S—R”聯結對于不同的個體存在巨大的差異：同樣或者相似的輸入（S），不同個體何以有不同的輸出（R）？即便是同一個體面對相同的輸入，也會因時因地而出現不同的輸出？理論的生命力在于其解釋力和預測力，持學習結果觀的心理學家不能很好地回答這一問題。

持學習過程觀的研究者認為，之所以同一個體或不同個體之間存在對相同刺激的不同輸出，在于輸入與輸出之間存在著一個不可忽視的個體化的內部加工過程，正是個體間各具特色的內部加工過程導致對相同輸入的不同輸出。這便是學習過程觀出現的基本緣由，我們依據研究者是否持信息加工的觀點，從非信息加工和信息加工的視角來探討這一問題。

1.非信息加工的學習過程觀

新行為主義代表人物之一的托爾曼是最早關注刺激（S）與反應（R）之間某種心理過程（O）的心理學家，他認為學習是一種內部過程，正是這種內部過程決定著個體的行為反應。托爾曼確信，學習不應該被看作是“刺激—反應”的聯結，而應被看作是一種過程，在這個過程中某些事件觸發了其他事件。[16]

早期的一些行為主義心理學家（如斯金納等）近乎固執地認為，行為反應之后的結果是行為唯一的決定因素，也只有這種緊隨行為后的結果可以描述和解釋個體的行為。社會認知學習理論不否認這一點，認為親身經驗無所不在地起著主導作用，某些認知和行為結構主要是以這種方式發展的，而且許多通過觀察學習得來的東西也通過自身經驗得以精煉和完善。社會認知理論更偏向特定情境中的學習研究，認為從學習的方式看，個體在特定情境中的學習主要有親歷學習和觀察學習。在親歷學習中，個體依據行為的結果得到并驗證了他們關于適當行為的觀念，而非學會具體的反應。班杜拉認為，首先是行為的結果改變了認知，是這種因行為而改變了的認知進一步影響了個體的行為，他還較為系統地探討了親歷學習中的認知子過程。[17]班杜拉強調觀察學習對個體的意義，認為觀察學習不僅是學習的主要方式，而且也是最為高效、經濟的學習方式。

建構主義學習理論——從早期的皮亞杰到之后的維果茨基，再到當代持建構主義觀點的研究人員——無不強調主體學習過程的重要性。例如，皮亞杰就曾明確指出，認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體之間的中途。[18]換言之，兒童是通過與環境的互動，包括與周圍物理環境和他人之間的互動促進學習和認知發展的。維果茨基則非常重視社會文化環境對個體學習的影響，其主旨思想可概括為：個體特有的心理結構和思維過程來自其與他人的社會互動，這些社會互動不只影響到認知發展，事實上正是它們影響了我們的認知結構和思維過程。[19]而當代的建構主義者尤其強調個體在特定情境中的學習，強調基于真實問題的學習。

此外，從非信息加工視角研究學習過程的還有“體驗學習”理論。體驗學習和建構主義學習觀有一定的相似之處，強調以學習者為中心，強調從親身體驗及體驗后的反思中學習。對學習過程的關注甚于對學習結果的關注，這是體驗學習觀的一大特色。庫伯系統闡述了體驗學習的基本觀點，認為學習是體驗的轉換并創造知識的過程。他將這種過程刻畫為具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個適應性學習階段。[20]

2.信息加工的學習過程觀

信息加工理論承認環境事件（S）對個體的影響，也不否認個體行為（R）對環境事件的依賴。在承認環境在學習中所發揮重要作用的同時，研究者更加關注學習者內部發生了什么，他們關注的是參與學習、記憶和績效的認知過程。

持信息加工觀點的心理學家樂于以計算機加工信息的過程來解釋或模擬認知過程，認為人類的學習過程也是如此：當個體對外界刺激產生注意時，經由感覺登記短暫停留，通過編碼進入長時記憶，在合適的環境事件中表現出來。

信息加工的學習過程觀可以在加涅有關學習的研究中得到有力的說明。加涅將學習看作一種過程，或更準確地講，將其看作一系列過程……并認為，學習過程形成了學習的信息加工理論的基本結構。[21]按照這種觀點，學習過程就是一個完整且循環的動態流程，加涅將這種信息的加工流程劃分為有機聯系但又不同的九個階段。[22]并試圖將信息加工的結構與內部認知加工過程統一起來，表明學習開始于外部環境，經過學習者的神經系統，再返回環境并通過反饋再次與內部環境聯系起來。

之后，持信息加工的心理學家進一步從知識表征的角度研究學習過程。例如，安德森主張程序性知識的產生式表征，產生式是所謂條件—行動(con?dition-action,C—A)，簡稱C—A規則。C—A中的C不是外部刺激，而是信息，即保持在工作記憶中的信息，A也不僅是外顯的反應，還包括內在的心理活動或運算。[23]崔光佐等根據心理學和認知神經科學的研究成果，在信息加工模型的基礎上提出“CAUT模型”[24]，即人類思維的認知結構模型，該模型關注學生的思維過程，重視對學習過程的理解。這一模型進一步界說了學習發生的過程和內部變化機制。

隨著學習研究的深入，一些研究者改變了自己的學習研究取向，持一種整合的學習觀：學習既表現為結果，也表現為過程。郝根漢等認為，前述金布爾基于學習變化的定義是需要修訂的：學習是行為或行為潛能相對持久的改變，它是經驗的結果。[25]即便強調學習乃行為變化的極端行為主義，也仍然承認這種變化必須是由個體經驗而引發，沒有個體與環境之間的相互作用，便不會有任何形式的學習變化。

三、不同學習觀的教學意義

任何教學始終關注這樣三個問題：將學生帶到哪里去（教學目標）？如何到達想去的地方（教學過程）以及是否到了當初想去的地方（教學評價）？基于課堂生態的視角考查這樣三個基本問題，不同學習觀對學生的學和教師的教有重要的啟示和借鑒意義。

1.有助于教學目標的編制

教學目標是對學生學習之后出現變化的預期規定，這種變化自然體現在認知、動作技能以及情感三大領域。學習的結果觀以學習之后出現的變化來衡量學習，這些變化表現在：學生經過學習獲得了學習前不掌握的知識和能力，也出現了學習之前未曾出現的情感變化。如果學習能引發變化，那么以學習變化來標志學習的觀點自然有助于教師教學目標的編制，即以學生適當的行為表現來刻畫其學習之后期望出現的結果。課堂教學確定課時單元目標以課程目標為依據，以學生學習之后出現的變化為指標，對這種變化的預期規定要體現學習變化的層次或者類型。

2.有助于學習過程的分析

學習過程分析能讓我們更清晰地理解學習發生所需要的內外部條件，為旨在促進學生學習的外部事件安排提供依據。加涅等人在論及五種主要類型的學習結果時，都從行為表現、內部條件和外部條件三種成分來分析學習發生的情境。[26]這種分析是基于學習過程的信息加工模型提出的。學習的信息加工模型基于信息的人工智能研究完整揭示了學習發生的主要機制，這一加工模型不僅分析了學習發生的基本過程，也同時勾勒出學習過程發生的內部和外部條件。這種對學習過程及其影響該過程的內外條件的分析，不僅有利于我們理解學生的學習過程特點，也有利于安排適宜性的外部事件來促進個體的學習，提高個體學習輔導的針對性和有效性。

3.有助于教學效果的測量

教學活動是目的性極強的實踐活動，這種目的性首先表現在對活動效果的關注和追求。學習觀對教學效果測量的啟示是，既然學習的本質表現為變化，對教學效果的關注自然應聚焦于學習變化是否出現以及變化出現的程度。事實上，與是否出現學習變化相比，學習者更在乎變化出現的程度和類型。舉例來講，中小學語文或英語教師在學生學習了字詞之后，往往要求學生能正確拼讀，這是有道理的。但僅以能正確拼讀的測量方式是否足以衡量語文字詞或英語詞匯學習之后的變化呢？顯然不能，因為學生學習字詞之后出現的預期變化不僅僅限于會拼讀，還應要求學習者在拼讀的基礎上進一步“以字組詞（口頭或書面）→以詞說句或寫句→以句成段（口頭或書面）”。顯然，這樣的測量方式也許是語言學習更為期待的學習變化，也是應對長久困擾學生學習中出現“高分低能”現象的有效路徑。[27]

4.有助于教師教學的設計和教學模型的建構

學習理論旨在刻畫學習的本質和過程，而研究學習的出發點是為促進學習設計更佳的內外部條件。所以，學習觀的探討為教師的教學設計和教學模型建構提供了科學的依據。在教學設計和教學模型的建構中，學習結果分析為教學活動提供了指向，而學習過程分析則為教學活動勾畫了基本路徑。正是基于學習結果和過程的綜合分析，皮連生提出了集學習過程與教學過程為一體的教學過程模型[28]，加涅提出了學習階段與教學事件相關聯的教學模型[29]。

5.有助于評估旨在促進學習的完整外部事件

教學有廣狹義之分，狹義的教學指我們通常講的課堂教學，國內研究者所指多限于狹義層面；廣義教學除了課堂教學之外，還包括課堂教學之前的教學準備及教學之后的診斷與補救，西方研究者所指教學多限于廣義層面。例如，加涅認為，教學（in?struction）是對促進內部學習過程的一系列外部事件的有意安排。[30]他進一步指出，之所以在廣義（in?struction）而非狹義（teaching）層面使用教學概念，原因是“我們希望描述對人們的學習有直接影響的所有事件，而不是只描述由教師個人發起的那些事件”[31]。迪克等人也持類似的觀點，認為教學過程本身可以視為一個系統，系統的目的是引發和促進學習。[32]可以看出，這樣的大教學觀就將教學的視野擴展到了課堂教學前后的方方面面，與這樣的大教學觀相關聯，研究者提出了廣義的教學模型。[33-35]這些模型共同性地提及教學所涉及的外部事件包括：學習者特征分析、課程及教材開發、教學目標設計、教學過程設計以及教學評價設計。顯然，這樣的大教學觀有助于教學的系統化設計，有助于對影響學習的外部事件進行完整的刻畫和評估。