教師具身培訓的原則要論

王會亭

（淮陰師范學院教育科學學院，江蘇 淮安 223300）

當前，隨著《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的頒布，教師教育受到了社會各界前所未有的關注。作為教師教育重要組成部分之一的教師培訓自然也引起了人們的格外重視。教師培訓即教師學習的過程，它必須以適切的認知科學為指導。而近年來，被譽為“第二代認知科學”的具身認知正在狂飆突進地席卷并影響整個認知科學領域。具身認知認為，認知與學習是大腦、身體與環境交互作用的產物，身體并非心智的容器，環境也并非是心智的活動場所，心智嵌入大腦中，大腦嵌入身體中，身體嵌入環境中，心智、大腦、身體和環境是有機的統一體。[1]進而言之，可從以下三個方面來理解具身認知的內涵：其一，身體的狀態直接影響著認知與學習過程的進行。其二，大腦與身體的特殊“感覺－運動”通道在認知與學習的形成中起著舉足輕重的作用。其三，不僅應將身體，而且應將環境的一切方面涵括于認知與學習的加工過程之中。[2]具身認知是對傳統認知科學的揚棄與超越，它對人類的認知與學習將產生顛覆性的革命。受其影響，一種全新的教師培訓模式——教師具身培訓應運而生。所謂“教師具身培訓”是指以具身認知為理論指引，以身心一體為基點，以具身互動為手段，以教育現場為境域，通過心智（認知）、身體、環境的相互作用和彼此影響來促進教師生命整全發展的一種教師培訓模式。相比傳統的教師培訓，教師具身培訓具有具身性、生成性、動力性和情境性等突出優點。[3]當然，教師具身培訓若要真正取得預期的效果，亟須以一定的原則為指導。

一、懸置與還原

“懸置與還原”是現象學中的重要概念，之所以將二者并置，是因為二者水乳交融，難以分離，“懸置”是“還原”的前提，“還原”是“懸置”的目的。

“懸置”是對前見與歷史知識的擱置，是將一切經驗維度的存在因素和一切有關經驗之外的存在體的先驗的假設，予以懸疑。在教師培訓中，“懸置”具有至為重要的意義，它有助于防止“先入為主”，從而避免成見與謬誤。因此，教師培訓的相關行為主體均應遵循這一原則，將自己原有的觀念、認識、態度、經驗、習慣等暫時擱置起來，以便更好地認識教師培訓中的人、事、物。具體而言，承訓單位與培訓專家應懸置前見，不能想當然地根據以往的培訓經驗，來推斷下一批受訓教師一定也喜歡某一類課程、某一種專家或某一種培訓模式。相反，他們應先將已有的經驗、觀點、猜想等予以暫時擱置，去做好充分的調研與分析。這樣才能準確把握每一批受訓教師的真實需求，從而使培訓更具針對性和實效性。受訓教師同樣也必須懸置前見。他們不能因為在以往參加的教師培訓中，專家夸夸其談地宣講“宏大的理論”，就據此認定，所有教師培訓皆是如此，從而產生拒斥心理；他們不能因為對某種教學知識僅有所了解與感悟，就誤以為已經掌握了該教學知識的全貌，從而漠視與鄙棄相關培訓。受訓教師只有懸置前見，始終以積極、虔敬、審慎的態度對待每一次教師培訓，才能獲致最大限度的發展與進步。

當然，“懸置”并非是簡單地否定，而是為了“還原”，即“回到事情本身”。梅洛-龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）指出：“‘回到事情本身’就是回到這個在認識以前，而認識經常談起的世界，就這個世界而論，一切科學規定都是抽象的、只有符號意義的、附屬的，就像地理學對風景的關注那樣，我們首先要在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流。”[4]相應地，在教師培訓中，“回到事情本身”就是要求我們能撥開一切煩擾教師培訓的“迷霧”，回到教師培訓之本身，直抵教師培訓的本質。具體而言，“回到事情本身”客觀地要求教師培訓的相關行為主體確立如下的教師培訓本質觀：其一，教師培訓是一種召喚（calling）。在教師培訓中，承訓單位及培訓專家不難從受訓教師的眼眸、言語及行動中感受到他們的召喚。他們渴望承訓單位及培訓專家在職業道德、教育理念、專業知識、專業能力、身心素質等方面能給予他們一定的指導與幫助，從而促進其生命的整全發展。正是這種“召喚”激起了承訓單位及培訓專家從事教師培訓的責任感與使命感，從而想方設法來盡量滿足受訓教師的成長需求。教師培訓正是在“召喚”與“回應”中得以存在與發展的。其二，教師培訓是參與其中的各類行為主體之間的一種生活方式。對于承訓單位的組織者、培訓專家、受訓教師等行為主體而言，教師培訓是其人生中一段重要而難忘的生命經歷，是其生命有意義的組成部分之一。教師培訓的適切與失當、優與劣、正與誤將對其職業的感受、態度、專業素養等產生迥然不同的影響，繼而直接影響其生命質量。換言之，以何種態度和方式施行或接受教師培訓，相關行為主體就在經歷著、形成著何種專業生活方式。其三，教師培訓是一種交往實踐。“人不是抽象的、理論的存在，而是具體的、現實的存在，交往實踐使得人區別于其他存在者。”[5]由于教師培訓是一項屬人的和為人的活動，因此，其本質上也是一種交往實踐。當我們以直接的、交互的、生活的態度走近教師培訓時，我們走進的是由承訓單位的組織者、培訓專家、受訓教師等各類行為主體所構成的生活世界。正是在這個交互性的生活世界中，參與其中的所有人通過彼此間靈肉的交流、對話與建構，從而達致交互滋養、共同發展之目的，最終使教師培訓的意義得以彰顯與實現。

二、體驗

體驗是具身認知的核心理念之一。具身認知的代表人物萊考夫（G.Lakoff）認為：“‘體驗’是指我們共有的生物機能以及我們在環境中活動而得來的身體和社會經驗。”[6]體驗是行為主體在和環境的互動中，積極地拓展其生命廣度、厚度與長度的過程。在體驗中，個體經由感知、想象、移情、省思、直覺、頓悟等心理活動的會通與碰撞，喚醒固有經驗，同時獲得新經驗，進而促成經驗轉化為個體切己的感悟，最終使該感悟內化為個體知識，從而真正為個體生命的整全發展奠定基礎。梅洛-龐蒂指出：“我們對周遭世界的所有認識皆是經由體驗而形成的，倘若我們要審慎地省思世界，客觀地闡釋其內涵與價值，那么，我們必須激活對世界的體驗，而身體則是體驗的本基與保證。……我的身體是這樣一種組織，一切客體經由它而構成一個整體，換言之，我們依憑‘體認’之方式認識世界。”[7]

由上可知，體驗在認知與學習中具有構成性、奠基性的作用。由于教師培訓也屬于一種認知與學習活動，因此，體驗在教師培訓中自然也至為重要。受訓教師在專業發展過程中，其專業素養的提升無法仰仗外在于主體的先驗性概念和知識，而應仰仗主體親身的感知、體驗及據此形成的對外部世界的識讀。換言之，在教師培訓中，任何外緣性知識均難以被受訓教師所接受與掌握，更遑論靈活運用了。這一點已有學者指出過：“知識教育倘若無法激活個體的生活體驗，知識的種子就無法在個體的心靈中生根、開花、結果，這種知識就猶如假牙、假發，是毫無生命力的。”[8]

雖然體驗在教師培訓中具有重要的價值與意義，但是，在離身認知的影響下，教師培訓專家往往將人類的認知與學習活動視為主體通過抽象符號對內部的靜態表征和機械運算，是由外至內的對自然與世界的鏡像式反映，根本不需要身體的參與和經驗的嵌入。因此，在教師培訓中，專家往往迷戀于公共知識的教學，并習慣于采用機械灌輸的方式進行。如此一來，受訓教師的學習便異化成了信息的輸入、編碼、存儲、提取的過程，具身體驗環節被壓縮，甚至完全缺失，從而導致受訓教師淪為被動接受信息的機器，其學習的主動性、積極性和創新性喪失殆盡。

為了扭轉教師培訓漠視和鄙棄受訓教師具身體驗的不良情狀，在教師培訓中，我們亟須注意如下幾點：其一，關注體驗的獨特性。在教師培訓中，每個受訓教師的體驗均是獨特的，均內蘊著鮮明的個人特質。正如范梅南（M.Van Manen）所言：“無論別人怎樣努力，均無法徹底見我所見和懂我所懂。”[9]之所以不同的受訓教師會有不同的體驗，主要是因為個體的身體結構的不同。具身認知理論研究表明，身體結構決定并影響著人類認知的方式、內容和結果。既然受訓教師的體驗具有獨特性，那么教師培訓的相關行為主體就不應認為體驗是可有可無的贅物，不能以他者的體驗來代替受訓教師的切己體驗與親身經歷。相反，教師培訓應在信息的輸入、存儲和輸出過程中，突出并延長體驗環節，經由感受、覺知及“做中學”等途徑來促進受訓教師對培訓內容的體悟與掌握。其二，深入教育現場。受訓教師不能滿足于在大學或賓館的學術報告廳中靜聽專家的“坐而論道”。教師培訓亟須由學術報告廳轉向教育現場——學校與課堂。這絕非僅是教師培訓場域的簡單變換，相反，它是教師培訓理念的一種棄舊圖新。教育現場意味著真實的教育情境與正在發生的教育事件。只有置身于教育現場，受訓教師才能近距離地感知教育的本然樣態，遭遇真實的教育問題，形成與教育實踐共契互融的深刻體驗。其三，“合法的邊緣性參與”。“合法的邊緣性參與”是情境學習理論的倡導者美國知名學者讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的概念。筆者認為，這一概念對于強化受訓教師的身體體驗，提升教師培訓的有效性具有極大的啟示意義。該概念中的“合法性”意味著受訓教師必須通過一定的途徑和渠道，獲得走近教育現場的身份資格，能被實踐共同體成員所接納和認可。“邊緣性”意味著受訓教師走近教育現場后，初始階段只能協助共同體成員做些輔助性的工作。隨著時間的推移、經驗的積淀、能力的提升，受訓教師方能由邊緣走向中心，由幕后走向臺前，最終成為共同體中的核心成員乃至靈魂人物。“參與”意味著在教師培訓中，受訓教師不能僅做旁觀者或靜聽者，而應抓住一切機會，盡可能積極、主動地行動與實踐，經由親身體驗，形成對個人富有價值的經驗。

三、反思

具身認知認為，“反思不是從世界走向意識的綜合體并將其作為世界的基礎；它是回過頭來注視那些出類拔萃的形式與外觀，它們像從烈火中飛濺出來的火花一樣在高空飛揚；它放松了將我們與世界聯系在一起的有意向的繩索并將它們引入我們注意的視線之中。”[10]換言之，“反思”意指行為主體置身于自我情境之外，審慎、理性地審視自己的行為，敏銳地調控自身所開展的一切活動，積極地謀劃體現自身意義與本質的意識活動。具體而言，反思具有如下內涵：其一，反思即思考。它是行為主體的一種學習策略與行動準則。其二，反思是行為主體對所遭遇實際問題的一種自我覺知。其三，反思與行動相生相伴，難以分離。其四，反思是從行為主體內部奔涌而出的洪荒之力。通過反思，實踐者可以對行動的理據與路徑有更為清晰的認知，對事物的意義與本質有更精準的領悟，從而擺脫盲動與偏誤，最終使實踐合目的性與合規律性。

美國學者波斯納（G.J.Posner）指出，“教師專業成長=經驗+反思”。他認為，失去反思支撐的經驗是偏狹的經驗，充其量僅可以獲致表淺的知識。倘若教師只關注經驗的積累卻疏于對其進行認真思索，那么他將失去持續發展之根基。[11]由此可見，反思在教師培訓中同樣不可或缺。它有助于破解教師培訓中遭遇的各種問題，實現教師培訓過程的最優化，提升教師培訓的效能，最終有助于促進受訓教師生命的整全發展。

在教師培訓中，培訓專家與受訓教師必須養成反思的意識、習慣和能力。他們的反思應涵括如下一些內容：其一，對教師培訓實踐活動的反思。主要涵括對培訓內容、方式與效果的反思。當前，許多培訓專家由于缺乏對一線中小學教育實踐的精準把握，培訓內容嚴重脫離基礎教育實踐，難以適應受訓教師的真實需要。因此，培訓專家亟須在培訓前充分了解中小學的教育教學實踐，對培訓內容進行省思，并根據實際情況對其進行必要的重組、改造或增減。受訓教師應根據自身在教育教學實踐中的實際需要，對培訓內容進行反思，并及時地向專家反饋自己的真實感受與看法，以便培訓專家及時調適培訓內容。桎梏于離身認知，許多培訓專家還習慣于采用機械灌輸的培訓方式。因此，他們在教師培訓中有必要對培訓的方式進行一定的反思與革新。在教師培訓中，受訓教師也需要對專家的培訓方式與自身的學習方式進行不斷的反思，通過與培訓專家的交流、溝通，促使培訓方式與學習方式的相互對應與交互滋養。培訓結束后，培訓專家與受訓教師還應該分別對培訓效果與學習效果做出一定的價值判斷，為后續的教師培訓與學習提供一定的反饋與改進。當然，對培訓與學習效果的反思應從速度、結果、體驗等三個向度綜合展開。其二，對個人經驗的反思。它包含兩層含義：一是培訓專家與受訓教師對各自培訓與學習經歷進行反思使其內化為真正的經驗，二是對培訓與學習經驗進行解釋，從而獲得提升。其三，對教師培訓關系的反思。主要涵括對專家與受訓教師、專家與專家、受訓教師與受訓教師、培訓內容的數量與質量、培訓中的教與學等諸種關系的反思。其四，對教師培訓理論的反思。理論是實踐之先導與基礎，它可使實踐克服盲目與虛妄。為了使教師培訓更加科學高效，培訓專家與受訓教師亟須對教師培訓理論進行反思，審視并不斷修正、完善教師培訓理論，使其不斷趨于科學與適切。

雖然反思對于教師培訓至為重要，但是，教師培訓專家與受訓教師的反思意識與能力并非是與生俱來的，必須采取一定的措施方可切實提升他們的反思意識與能力。具體而言，可采用如下一些策略：其一，達成價值共識與心理認同。其二，以群體反思促進行為主體認知沖突之形成。其三，以元反思促使行為主體形成反思的習慣。其四，建構良好的反思境域。

四、人本

“人本”即“以人為本”的簡稱，意指以人本身為目的，一切為了人的生存、發展和完善服務。“人是教育之對象，人構成了教育之世界，如何更好地關照人的生命本性是教育的基本問題。”[12]因此，教育必須遵循“人本”原則。教師培訓也屬于一種教育活動，因此，教師培訓自然也應該秉持“人本”原則。而要使“人本”原則得以有效落實，其關鍵在于將“人”當作“人”。長期以來，離身認知將“人”視為“機器”，提出“人腦即是計算機”之隱喻，抹殺了人類與計算機的本質分殊。作為第二代認知科學，具身認知實現了對離身認知的揚棄與超越。它真正將“人”看作“人”，認為人完全迥異于冰冷的、無生命的機器。進而言之，要真正把“人”當作“人”，從而實現“人本”，就亟須注意以下幾點：

其一，尊重人的主體性。“人是主體性的存在，人唯有具備主體意識，并在實踐中獲得主體地位時，才能更好地發揮主觀能動性，在積極改造世界的各種生命活動中充分發揮自身的潛能。”[13]由此可見，在教師培訓中，尊重受訓教師的主體性至為重要。然而，長期以來，深受離身認知中“機械反映論”的影響，受訓教師的主體性遭到了忽視與冷落。機械反映論認為，“所有知識濫觴于經驗，而經驗是對外在于主體的客觀世界的‘映照’或‘表征’（representation）。換言之，知識是外源性的，所有知識，包括有關教師教學與學生學習方面的知識，均應表征為一種獨立于主體的客觀現實。知識與實在之間天然地存在著高度的一致性（correspondence）。一切知識均是對客觀現實的正確的、客觀的反映或表征。”[14]桎梏于機械反映論，教師培訓專家往往被視為知識的權威與化身，受訓教師則被視為知識的容器與婢女，從而導致機械灌輸、簡單授受的教師培訓方式大行其道，最終造成受訓教師的主體性完全淪失。為了切實提升受訓教師的主體性，亟須以身體建構論來指導教師培訓。身體建構論認為，“認知與學習的發生并非是一個由外而內的機械反映過程。我們對于世界的知識并非有關該世界的‘客觀映像’，相反，它是經由身體的結構、感覺—運動系統的特殊通道而獲得的，是由我們的身體建構出來的。”[15]身體建構論客觀地要求我們在教師培訓中，必須充分尊重受訓教師的主體性，盡力創造各種機會，采取一切措施來充分調動受訓教師參加培訓與學習的積極性、主動性和創造性，使他們通過手、眼、口、耳、腦等身體官能與他者實現“具身互動”，從而建構教學知識，形成教學能力。

其二，重視人的社會性。“人是社會中的人，社會性是人的本質屬性之一，無完善社會性的人是不健全的人。人只有在各種社會關系中，才能獲得最大限度的發展。”[16]換言之，人是在群體中存在、發展與完善的，離開了特定的社會環境，人的發展將淪為虛妄。對于教師培訓中的相關行為主體同樣如此。倘若希冀教師培訓取得預期的效果，教師培訓的相關行為主體就必須處于特定的社會關系之中。一方面，就教師培訓的內部而言，由于“學習并非發生于教育者或學習者的頭腦中，從文化的視角觀之，它是一種‘社會分享物’，它發生于不同情境中個體之間的互動，就其本質而言是社會性的。”[17]因此，受訓教師必須掙脫“個人主義”的藩籬，積極地融入學習共同體之中。所謂學習共同體是指學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等活動，以達到有意義學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目的的一種特殊的組織形式。[18]當然，教師培訓中的學習共同體主要由受訓教師與培訓專家兩類行為主體構成。受訓教師通過參與學習共同體中的各種活動，可以很便捷地實現對專家或優秀教師的學習與模仿，從而促進自身的不斷成長與進步。另一方面，就教師培訓的外部而言，由于教師培訓是一個復雜的巨系統，“開放性”是復雜系統的一個重要特征，因此，教師培訓的相關行為主體必須擁有開放的意識與胸襟，避免將教師培訓只拘囿于“象牙塔”內，遠離“教師培訓僅是承訓單位的內部事務”的認識誤區，想方設法使教師培訓向全社會開放，與社會進行物質、信息、能量的交換，積極爭取社會各方的關心、支持與幫助，形成耦合效應，從而為順利推進開展教師培訓奠定堅實的社會基礎。

其三，關注人的個別差異性。在教師培訓中，受訓教師之間因個人經歷、知識基礎、生活環境、認知風格、交往方式等的不同而不同。受訓教師這種鮮明的個體差異性客觀地要求教師培訓實現“人”的轉向，即由“抽象的人”向“具體個人”的轉型。在教師培訓中，如果將受訓教師視為“抽象的人”，將會造成受訓教師的“普遍化”，抹殺他們之間的差異性，從而使其個性被消解，最終導致教師培訓的“空泛化”與“無人化”。而“具體個人”意識則對教師培訓提出了全新的要求。一方面，它要求承訓單位與培訓專家在關注受訓教師共性的基礎上，能敏銳地洞察他們之間的差異性，在培訓目標的確立、培訓內容的遴選、培訓方式的擇取、培訓評價的使用等方面均能充分考慮他們的具體情況，真正做到因材施教，使他們每個人均能得到適合自己的培訓，從而獲得長足的發展與進步。另一方面，它也要求承訓單位與培訓專家充分尊重和呵護每個受訓教師的獨特性，使其個性得以充分的彰顯與發展。這樣有助于改變教師培訓罔顧個別差異，而采取普適性的模式去“加工”受訓教師的失當做法，從而使每個受訓教師形成鮮明的教學風格。一般而言，教學風格可分為典雅型、新奇型、情感型和理智型等不同類型。教學風格的形成是教學由模仿走向超越的關鍵，也是卓越教師的共同追求。需要說明的是，“關注‘具體個人’并非是要求我們去描述一個個個體的特性、發展、成長及其教育，而是要改變教師培訓中‘抽象的人’的觀念，用‘具體個人’作為教師培訓中人學的支點，去重新認識受訓教師和構建新的教師培訓模式。”[19]▲