內涵、主體與策略：提升區縣教師培訓品質的研究

王慶軍

（蚌埠市中小學教師進修學校，安徽 蚌埠 233000）

《國務院關于統籌推進縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的若干意見》要求，“把立德樹人作為根本任務，把均衡發展和品質提升作為重要抓手，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，促進教育公平，使城鄉學生共享有質量的教育”。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（簡稱《意見》）要求，“面向全體中小學校長，加大培訓力度，提升校長辦學治校能力，打造高品質學校”。促進學校品質提升，打造高品質學校，成為新時代區縣教育改革發展的新要求。

那么，支持服務縣域內城鄉義務教育一體化改革發展的中小學教師培訓工作是否也應該提升品質呢？答案無疑是肯定的，因為學校品質提升的核心在中小學教師，教師質量提升的重心在區縣教師培訓。但是，目前“有的教師素質能力難以適應新時代人才培養需要，思想政治素質和師德水平需要提升，專業化水平需要提高”[1]。因此，需要研究提升區縣教師培訓品質這一課題。本文重點探討提升培訓品質的內涵、主體與策略的有關問題。

一、內涵：從提高培訓質量到提升培訓品質

從提高培訓質量到提升培訓品質，是縣級教師培訓機構的使命擔當。袁振國在《教師培訓的歷史轉型》中指出，教師培訓的工作被納入了國家戰略，國家支持的力度也越來越大。但是總體上來說，到目前為止，我國的教師培訓工作依然是數量型、學歷提升型及學科知識補償型的。對教師培訓轉型，袁振國認為，重點包括教師培訓的專業化、個性化、綜合化、信息化、校本化。[2]何勁松指出，教師培訓供給側改革的理念是“把培訓課堂建到學校，讓教師培訓真正發生”，需要做精準培訓、行動培訓、開放培訓、高效培訓、人本培訓。[3]筆者以為，教師培訓專業化、個性化、綜合化、信息化、校本化，還是做精準、行動、開放、高效、人本的培訓，其實質就是實現教師培訓的品質提升。

站在教師培訓供給側改革的角度來看，縣級教師培訓機構向中小學教師提供的培訓項目，即教師專業發展的支持服務，具有“產品”的一些特質，但又不完全是由培訓機構在市場意義上提供的“服務產品”。對此，龍寶新指出，作為一種服務產品，教師培訓服務供給具有公益性、能動性、本土性、易組合與見效復雜等特點。[4]王定華認為，學校“品質是質量、信譽、文化的綜合體，外在是品牌，內在是內涵”[5]。

由于區縣教師培訓工作是由區縣政府及教育行政部門為責任主體、縣級教師培訓機構具體實施、中小學校落地及教師參與的，所以教師培訓品質提升其實質是培訓機構品質的提升。因此，筆者認為，教師培訓品質是一個綜合的概念，包含諸多要素，涉及多個主體。首先，它可以看作是質量、內涵、文化、特色、信譽的集合體。其次，它是政府及教育行政部門、培訓機構、中小學校、參訓教師，以及學生及其家長等主體協同的過程。

基于上述理解，提升教師培訓品質：一要立足于供給側改革，從“供給方主導”轉向“需求方主導”[6]，也就是培訓首先要服務中小學校、學生及其家長對優質教師資源、高質量教育教學的需要，滿足參訓教師提升自身素質能力、成長為“四有”好教師的需求，讓校本化、個性化得以突出，讓精準培訓得以落地生根、開花結果。二要落于內涵發展及特色塑造、品牌建設。品質的內在是內涵，外在是品牌。特色是品牌的基點，沒有特色就談不上品牌；品牌是品質的基礎，品質是在進一步深入挖掘特色、進一步總結提煉品牌的基礎上形成的。教師培訓的品牌及特色體現于培訓機構及培訓者的高度專業化、綜合化。三要以培訓文化和機構信譽為載體。培訓文化的建設，機構信譽的建立也是相互聯系、互為促進的。培訓文化的“魂”在教師教育的理想與追求，在使命擔當；機構信譽的“根”在整體性的改進，在對培訓環境信息化的跟進，通過大數據的分析診斷來支撐改進，以增強影響力和美譽度。

品質提升是一個有計劃、有組織的過程，具有持續性；品質提升是多個要素和多個主體的整體改進，具有復雜性；品質提升是落實專業化、個性化、綜合化、信息化、校本化，實施精準、開放、高效、人本培訓的具體行動，具有操作性。提升教師培訓品質，對縣級教師培訓機構的挑戰很大，但是其應該成為教師培訓工作的應然目標。

二、主體：建好建強縣級教師培訓機構

《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》要求，“加強縣級教師培訓機構能力建設，整合高等學校、縣級教師發展中心和中小學校優質資源，建立中小學教師校長專業發展支持服務體系”。區縣教師培訓的實施主體是縣級教師培訓機構，也就是說區縣教師培訓需要以高師院校（遠程教育機構）為支撐、縣級教師發展中心為依托、片區研修中心為紐帶、中小學校為落腳。[7]

（一）提升教師素質能力，縣級教師培訓機構須身強體健

為促進教師終身學習和專業發展，《意見》對中小學教師全員培訓提出新要求：一是培訓方式需轉變，實行線上線下相結合的混合式研修；二是培訓內容需改進，緊密結合教育教學一線實際；三是培訓學分管理需實行，推行培訓自主選學；四是培訓能力需提升，建立健全地方教師發展機構和專業培訓者隊伍；五是示范引領需進一步強化，繼續實施教師國培計劃；六是培訓渠道需拓展，鼓勵教師海外研修訪學。這六個方面的新要求，都聚焦于提供高效優質的培訓。

地方教師發展機構和專業培訓者隊伍是高質量培訓的組織者、實施者、管理者、設計者、促成者和促進者。不論是培訓方式、培訓內容、學分管理的變革，還是“國培計劃”的下移到縣、落地到鄉鎮，以及校本研修常態化，都離不開地方教師發展機構的精心組織、精致實施和精細管理，都需要專業培訓者們精準地規劃設計培訓項目，促成教師專業發展，促進教師終身學習。《意見》要求各地依托現有資源，結合各地實際，逐步推進縣級教師發展機構建設與改革，實現培訓、教研、電教、科研部門有機整合，這無疑是切中要害的。縣級教師發展機構只有身強體健，才能為提升教師專業素質能力擔當中樞地位和發揮中堅作用。

縣級教師發展機構的“中樞”地位，指的是它自身需要上聯高校、中聯片區（鄉鎮）、下聯中小學，實現“國培計劃”重心下移、陣地前移，實現線上線下融合的混合研修，實現有指導引領的教師自主選學等。通過“中樞”地位的真正確立，建立健全高等學校、縣級教師發展中心、片區研修中心、校本研修四位一體的教師專業發展支持服務體系。

縣級教師發展機構的“中堅”作用，指的是它的專業培訓者隊伍的定位是培訓的專家、教研的名家、電教的行家、科研的方家。這支隊伍的成員需要履行支持服務教師專業發展的職責，他們應該具備策劃設計能力、組織管理能力、研究指導能力和評估服務能力等，他們的專業角色應該是培訓講師、培訓管理師、教育教學專家和學校管理專家等。

如果“中樞”地位和“中堅”作用得不到確立和發揮，僅僅是中小學幼兒園教師培訓的《課程指導標準》就失去了實施的依托，以致新修訂的基礎教育課程方案和各學科課程標準也因缺失高質量培訓而在實施效果上大打折扣，那就更談不上立德樹人根本任務的有效完成。因此，為使縣級教師發展機構身強體健，各地必須實現培訓、教研、電教、科研部門整合。整合不僅可以盤活、增值縣級現有的教師專業發展資源，而且是落實教師培訓供給側結構性改革的必然要求，使建立健全地方教師發展機構和專業培訓者隊伍的新時代要求不至于落空。上海、重慶、江蘇、廣東等地的整合經驗，都證明這是提供高質量培訓的有效方略。

但是，有縣級教師培訓者擔心地說：“等到落地，不知何年何月。難啊！”殊不知，《意見》由中共中央與國務院聯合印發，既是新中國成立以來黨中央出臺的第一份專門面向教師隊伍建設的里程碑式政策文件，也是以習近平同志為核心的黨中央高瞻遠矚、審時度勢，立足新時代建設教育強國、實現中華民族偉大復興的中國夢所做出的一項重大戰略決策。

可見，縣級教師發展機構即將實現培訓、教研、電教、科研部門有機整合是必須也是能夠實現的。這是深入貫徹落實黨的十九大精神，堅持教育優先發展戰略，將教師隊伍建設擺在突出位置，造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍的必然行動。對此，縣級教師進修學校培訓者不僅沒有必要擔心，而且應該真誠、積極地響應，并主動投入即將來臨的改革之中，只爭朝夕。

（二）提升教師培訓品質，縣級教師培訓機構需實現三個轉變

如何提升教師培訓品質呢？有專家認為，提升教師培訓的品質，關鍵在于把握好四個點：培訓的立足點——培訓對象的發展；培訓的切入點——培訓需求的契合；培訓的發力點——培訓過程的優化；培訓的增長點——培訓效能的擴展。

如果站在縣級教師培訓機構自身建設發展的角度，除了在培訓項目組織實施上盡可能做到上述四點外，筆者以為需要實現三個方面的轉變。

第一，要從培訓機構轉變為研發組織。國家政策要求縣級教師培訓機構應該發展為縣級教師發展中心。早在2013年，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》就要求：各地要依托現有資源，加快推進縣級教師培訓機構與教研、科研和電教等部門的整合，建設縣級教師發展中心，發揮其在全員培訓的規劃設計、組織實施和服務指導等方面的功能。2015年，國務院《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》明確要求：整合高等學校、縣級教師發展中心和中小學校優質資源，建立鄉村教師校長專業發展支持服務體系。

從外在形態上看，縣級教師發展中心是將培訓、教研、科研和電教等整合為“一家”。從內在功能上看，其履行的是支持服務教師專業發展的職責。“支持服務”的功能定位，使得縣級教師發展中心不再是單一職責的培訓機構，而應該負責縣域內教師培訓、教育科研和教育信息化等的政策咨詢、組織實施、服務指導和管理評價。因此，縣級教師發展中心就必須具備研發特質，即調查研究教師專業發展現狀與需求，設計開發支持服務教師專業發展的項目，使培訓品質提升成為可能。

第二，要從培訓者轉變為培訓師。教師培訓應該被看作是一個和學校教育不一樣的特殊活動。這兩種教育的質量標準、課程設置、評價手段、對培訓者的素質要求，以及相應的培訓形式、手段、渠道都是不一樣的。袁振國認為，促進教師的專業發展，教師培訓這項工作首先要專業化。[8]

余新認為，高素質專業化教師隊伍建設呼喚著教師培訓專業化，由此要求教師培訓者逐漸實現向教師培訓師的角色轉換，即從兼職到專職、從專門到專業、從任務單一型教師到任務多重型培訓師的轉換。他指出，教師培訓師的10項能力最為重要：培訓需求分析能力、培訓方案設計能力、培訓課程開發能力、培訓教學實施能力、培訓管理實施能力、培訓效果評估能力、教育教學咨詢指導能力、學校管理咨詢指導能力、培訓團隊建設能力、培訓師個人學習與研究能力。[9]可見，提升培訓品質，縣級教師發展中心必須實現教師培訓的高度專業化，而高度專業化離不開培訓師隊伍的建設。

第三，要從資源分散型轉變為資源整合型。目前，在教師培訓資源建設上，主要存在三個問題：一是對資源建設的重要性認識不足，特別是對課程資源不甚重視，對有關培訓課程的課件、動畫、音頻、視頻或錄像等，沒有存檔進行分類管理；二是進行了存檔和分類管理，但束之高閣，沒有開展后期加工升級，并進行碎片化改造，如制作成案例、微課、數字化資源以服務于后來的培訓指導活動；三是將培訓資源建設僅僅放在培訓課程上，忽視其他資源的累積與優化，如計劃、方案、制度、機制等的訓后總結、反思、診斷、完善等。

縣級教師發展中心的資源建設，基本上還處在分散狀態，與高等學校、中小學校優質資源、其他縣級教師發展中心，以及遠程教育機構的整合，還流于形式，停留在聘請兼職培訓者的層面，有時候在優質中小學實施“影子培訓”和觀摩學習，實質性的高質量的資源整合狀態至今仍然沒有形成。在資源建設上，普遍忽視當地的教育系統外部資源和社區資源的情況，極為保守與狹窄。縣級教師發展中心資源建設的三個問題和形式化、狹窄性的整合，致使教師培訓難以實現優質精準的支持服務，教師培訓的內涵、文化難以形成，教師培訓的特色、信譽失去根基。如此，何談培訓品質的提升？！

綜上所述，從培訓機構到研發組織是品質提升的前提，從培訓者到培訓師是品質提升的保障，而從資源分散型到整合型是品質提升的根本。

三、策略：教師培訓品質提升的“四點”與“一主”

提升教師培訓品質的策略是分層次的，其責任主體不同，定位也就不同：高師院校（遠程教育機構）是支撐、縣級教師發展中心是依托、片區研修中心是紐帶、中小學校是落腳的定位，確定了教師品質提升一在“依托”點，二在“落腳”點；其他相關方只是保障。

（一）品質提升的基點、支點、視點和生長點

第一，關于品質提升的“基點”。“基點”，即基礎，指事物發展的根本或起點。對于教師培訓來說，這個根本或起點，應該是縣級教師培訓機構所形成的培訓理念，核心是使命和擔當，具體表現在機構內涵和培訓文化上面。使命和擔當是教師培訓機構的靈魂，內涵和文化則是這個“靈魂”的載體；沒有使命和擔當的教師培訓機構，是無論如何也不會有內涵和文化的。

比如，南京市玄武區教師進修學校基于“四位一體”的運作機制，提出了“精義致用，誠心致化”的辦學理念，以“更高尚、更智慧、更敬業”作為全體專業人員的精神追求，以建設更具“道德力、研究力、引領力的區縣級教師研訓機構”為發展愿景，共同培育科研、教研、培訓和信息技術深度整合的“融通精進”的學校文化。

第二，關于品質提升的“支點”。“支點”是指事物的中心或關鍵。縣級教師培訓機構的品質提升支點在培訓的效果質量和課程特色。一般情況下，培訓效果可以通過參訓教師對培訓的課程設置、師資隊伍、教務管理、后勤服務等的評價來反映，但是卻是即時的；不一定“滿意度高”的就是“質量好”的，有時候兩者是相悖的。因為，教師培訓質量的表現不在培訓的即時感受（效果），而在訓后的改變程度。

課程是培訓產品最基礎的部分，是一種培訓產品區別于另外一種培訓產品的根本。課程特色是培訓品質的關鍵要素之一——有質量的培訓，且課程有特色，才談得上有品質；否則，就無所謂“品質”。隨著對教師培訓品質提升的需求日益強烈，教師培訓已逐步由以授受型為主走向以服務型為主。這種轉型，更加期待基于以服務意識構建特色鮮明的培訓課程體系。

第三，關于品質提升的“視點”。視點，指的是觀察或分析事物的著眼點。考量縣級教師培訓機構，視點重在培訓產品的品牌和信譽。沒有“品牌”，就沒有“品質”；缺少“品牌”，就缺失“信譽”。縣級教師培訓機構的“品牌”可能是政府與上級教育行政部門授予的，如“示范性縣級教師培訓機構”。但是，真正的“品牌”在基層學校和教師的心中和口中：心向往之，口贊許之，對縣級教師培訓機構提供的支持服務有強烈期待，并樂于其中。

然而，中小學一線教師對培訓卻是“愛恨交加”，教師培訓“叫好不叫座”。這種現狀和問題仍然沒有實質性的改變，短期內也大概難有實質性的解決。縣級教師培訓機構在支持服務教師專業成長的“產品”上，沒有自身的“品牌”，難以堪當應有的“信譽”，極有可能讓自己失去“地”（機構存在的必然性）和“位”（機構生存的必要性）：將會被自己洗牌。

第四，關于品質提升的“生長點”。生長點，比喻事物借以迅速增長、蓬勃發展的部分。縣級教師培訓機構的“生長點”在于其核心競爭力（知名度、美譽度）。沒有核心競爭力，就無所謂培訓產品的品牌和信譽，更不要提培訓的效果質量和課程特色。

縣級教師培訓機構的知名度和美譽度，包括來自機構內外和系統內外的肯定和嘉許。“愛恨交加”“叫好不叫座”的培訓，參訓教師還是有些許肯定的，但是更多的是遺憾。培訓效果低質量和培訓課程無特色的，帶給參訓教師的卻往往是“恨”和“唾棄”。缺少知名度、沒有美譽度的縣級教師培訓機構，提升培訓品質的路還很漫長！

（二）教師培訓品質提升的“一主”：教師“知識管理”

教師的專業進步，更多的是外在因素激發的自我發展；沒有自我發展動力的發展是無法成就教師的。筆者以為，教師“知識管理”是個體提升自主培訓品質的不二法門。

“知識管理”的概念首次提出是在1986年聯合國國際勞工組織主辦的歐洲管理大會的一份主旨發言中。它源自現代企業管理，主要探討在知識（包括信息）成為一種重要資源的現在社會，如何發揮企業員工的集體智慧，通過對知識的獲取與傳播、交流與分享、應用與創新，達到企業發展的目的。20世紀末，我國將知識管理應用到教育領域。

在職教師的知識管理，包括組織知識管理和個人知識管理，這里的“組織”指的是教師所在的學校或學習共同體（如教研組、培訓班、研修社區、工作坊）。隨著教師培訓工作實踐與研究的不斷深入，一些學者關注到教師知識管理，認為教師知識管理可以有效地解決教師培訓存在的針對性不強、實踐性缺失和教師學習動力不足等問題，尤其是有利于培訓實效性不高難題的解決。

研究表明，教師個人知識管理包括四步：知識獲取、知識組織、知識分享、知識應用與創新。知識應用與創新是教師個人知識管理的目的所在。其中，教師獲取的知識分隱性知識和顯性知識；教師知識的組織、分享、應用與創新實質是兩類知識的轉化過程。教師獲取顯性知識的渠道很多，對報刊、書籍的閱讀（含網絡閱讀）和培訓時聽報告、講座是主要方式；而教師獲取隱性知識，則主要通過觀察、行動、反思和研究等渠道。教師培訓實效性集中體現在“理論知識實踐化，實踐知識理論化”，也就是隱性知識和顯性知識的轉化。

教師知識的轉化是教師知識管理的核心議題，知識管理本質上也是對顯性知識和隱性知識相互轉化的管理。對于教師培訓來說，可以運用知識轉換模式（SECI模型）促進教師個人知識管理，提高培訓的實效性。所謂SECI，S為社會化（從隱性知識得到新的隱性知識的過程）、E為外化（從隱性知識得到新的顯性知識的過程）、C為組合化（從顯性知識得到新的顯性知識的過程）、I為內化（從顯性知識到新的隱性知識的過程）；這四個層次是知識轉化層次，同時也是知識交流、共享、創新和增值的全過程，每一個階段都是螺旋上升的狀態。按照SECI模型，基于教師個人知識管理、立足于“理論知識實踐化，實踐知識理論化”、實現知識轉化的教師培訓，可以這樣設計：

第一，教師培訓的“社會化”階段，是教師知識轉化的起點。本階段強調培訓者與參訓教師、參訓教師之間的直接接觸，以利于隱性知識的交流和轉移。這時，教師培訓需要實行經歷、經驗的共享，在培訓形式上主要是直接的交互、觀察、模仿練習等。

第二，教師培訓的“外化”階段，是教師知識轉化的關鍵節點。本階段十分重視開放式的交流與溝通（對話或集體思考），以便于為隱性知識到顯性知識間的轉化提供條件，同時創造新知識，提升知識價值。在培訓形式上主要是隱喻、類比、概念和模型等。

第三，教師培訓的“組合化”階段，是教師知識經過加工整理外部顯性化的過程。本階段強調利用外部工具對知識進行編碼和有序化。在培訓形式上，要引導教師通過過濾、分類與整理，將有用的知識留下并組合成新的系統性知識，建立自己的知識地圖。

第四，教師培訓的“內化”階段，為教師知識內部隱性化提供必要的場所。本階段通過練習將包括組織的、教師個人的各種顯性知識隱性化。在培訓形式上，要在資深教師與同事的指導下，以觀摩或實際演練等方式不斷地練習，應用于真實或模擬的實踐。

簡單地說，上述四個層次的知識轉化于教師培訓設計，通過原始場（真實現場）、對話場（現實/虛擬的共同體）、系統場（網上/網下的平臺）、練習場（真實/模擬的現場），經歷潛移默化、外部明示、匯總組合、內部升華的螺旋上升。由此建構的教師培訓將不再是報告講座主打，而是要創建學習共同體、設置知識平臺、拓展學習場域的，以支持服務于觀摩型學習、探討型學習、實踐型學習。

教育部在有關教師培訓改革的文件中，要求采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式；強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環節。這些與上述教師個人知識管理及SECI模型是相一致的。教師培訓應該汲取知識管理理論的合理之處，重構或完善當下的教師培訓模式，著力顯性知識（理論知識）和隱性知識（實踐知識）相互轉化，破解教師培訓實效性不高的難題，從而提高培訓質量、提升培訓品質。▲