中小學生綜合素質評價若干實踐亮點的思考

曹 飛

（北京教育科學研究院，北京 100101）

學生綜合素質評價是考試招生制度改革的重要舉措，其根本目的是育人為本，引導學生自我認識、自我規劃、自我教育，明確發展方向，促進每個學生全面而有個性的發展。本文更多從形成性評價角度來認識學生綜合素質評價的價值，目的是為更有效的實踐探索提供參考，并提出需要深入研究的問題。

一、評價不僅是證明和改進，也是發現、喚醒和溝通

關于教育評價目的和功能的論述中，業界對斯塔弗爾比姆提出的“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”[1]已形成廣泛共識，而且梳理出教育評價具有導向、改進、激勵、鑒定、教育、調控、預測、管理、指揮、交流等功能。克龍巴赫和斯塔弗爾比姆的評價觀基本一致，前者認為：用于改進工作的形成性評價的作用，遠比總結性評價重要得多；他強調“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的方面”。[2]北京市中小學校總結的“評育結合”“以評促育”等理念很生動地描述了評價和教育的關系以及形成性評價促發展的作用。此外，校長和教師在實踐過程中對評價目的和功能又有了深入的認識。

1.評價能發現學生的優勢和潛能，喚醒學生發展的意識和動力

實踐表明，學校和教師能夠以促進學生發展為核心，把評價作為育人手段，將評價與培養目標、教育活動、文化建設、學校管理等相結合，把評價融入教育教學全過程。評價不僅讓教師、家長和同學發現學生的閃光點，還讓學生發現自己的優點、潛能和不足，為學生搭建了自我記錄、自我展示、自我激勵的平臺。評價喚醒了學生的積極性、主動性和創造性，增強學生的自信心，喚醒學生形成積極健康的情感，激勵學生個性的和諧發展。如黃村鎮一小耿建濤老師引導學生做到“四多四少”，即“多一點賞識，少一點苛求；多一點表揚，少一點批評；多一點肯定，少一點否定；多一點信任，少一點懷疑”。還有很多學校建立了星級評比制度，多方面發現每個學生的優點，讓校園留下每個學生的足跡。有的學校發揮學生自主性，讓學生拿評價手冊追老師寫評語，以此調動學生積極做出客觀的自我判斷，喚醒學生發現自我、增強不斷改進的動力。北京二中亦莊學校語文老師兼班主任解群用“微日記”打開學生心靈、喚醒學生自信。解老師面對一個自我封閉、學習不斷落后的小女孩，在跟她談心、給她事做、表揚優點、跟她母親交流等多種辦法都無效后，在自己生日那天，送給小女孩一個帶鎖的日記本，并約定和她還有媽媽三方一起寫日記。起初只有解老師和媽媽寫一些孩子的表現甚至是天氣等，小女孩不以為然。逐漸地她開始關注，并有了回應。當同學好奇地問起時，她從這個只屬于她和解老師獨有的秘密中找到了自豪感。解老師又調動同學持續地留意她，及時表揚她，讓她與粗心的同學同桌并幫助那個同學。當她被推選為助人為樂標兵時，久違了的自信又洋溢在她臉上。這個案例中，當常規的理解、表揚、批評、期望等評價方式都不奏效時，解老師首先持續的自我表露，成為喚醒學生自豪感、走進學生心靈的金鑰匙。而且學生內心的力量一旦被喚醒，就能迸發出促進自身發展的強大動力。

2.評價是師生間情感的溝通，促進師生共同成長

教育評價具有交流功能。一些學校在教師評價學生時，還開展了學生評價教師的研究，充分發揮了評價的交流功能。順義區師生互評促進師生共同成長項目組在小范圍的實驗校有效落實了溝通喚醒、尊重信任、增進情感、共同成長等先進的師生互評理念。各實驗校發揮創造性，開展了“為你喝彩”“信箱打開心靈”“師生同樂”“老師我想對您說”“心理驛站”“學生給老師發獎狀”“教師節感謝信”“教師當一天學生”等師生互評活動。實驗校教師收獲了感恩和激勵，了解了學生的感受和需求，能夠正確對待學生的意見和建議，并從學生的理解和肯定中增強了專業發展動力，找到了職業幸福感；學生更加理解教師的教育行為并積極參與教育活動；師生關系更加和諧、民主、平等；師生互評作為落實辦學理念和育人目標的一個有力抓手，拓展了教育交往的廣度和深度，正被納入學校整體的教育活動，改善著學校的文化。所以學生綜合素質評價也是師生和生生互動的過程，要把師生互動的教育交往過程作為教育質量的重要內容，以師生互評促進和諧師生關系的構建，以教育即交往的觀點引領教育要素形成互動促進的關系，形成師生共同成長的良性氛圍。新階段的項目研究正在從三方面深入，包括師生個體層面的深入互動、聚焦課堂上的和諧師生關系和促進師生互動中的自我反思與改進。

北京市的實踐表明，當評價目的不僅是證明和改進，也是發現、喚醒和溝通時，形成性評價的作用會得到更大發揮。以初中學校調研數據為例，學校反映“教師能夠多視角、全過程評價學生發展”為“很符合”的比例是55.9%，“比較符合”的比例是41.2%。有97.7%的干部、94.7%的教師認為“教師對學生的評價能夠體現目標多元、方法多樣”。初中學生反映“教師引導我們每個人正確看待自己”為“很符合”的比例是75.9%，“比較符合”是19.1%；學生反映“教師引導我們同學之間互相進行評價”為“很符合”的比例是52.1%，“比較符合”是29.4%。[3]延慶七中一名學生在班會課上這樣說道：“在綜合素質評價過程中，我不但學會了自我認識，也學會了從同學、老師、家長的評價中認識自我，它能讓我從多個方面了解自己的優勢和不足，使我無論是在學習上還是在生活中都增強了自信。”

二、評價信息的經常性記錄、展示、交流是實施評價的基礎

1.經常性記錄是評價的重要事實依據

從評價的本質及評價方法科學化和可操作角度看，對教育評價概念界定比較簡潔明了的是美國學者格朗蘭德（N.E.Gronland）的說法：“評價=量（或質）的記述+價值判斷”[4]。其中，量（或質）的記述屬于事實判斷，追求的是科學性。價值判斷是在事實描述的基礎上，根據評價者的需要和愿望對客觀事物做出評判，它反映評價者的主體需要與愿望，追求的是合理性，常見的字眼有“應當”“需要”“滿意”“希望”等。所以，教育評價的基礎是事實判斷，本質是價值判斷。很多教師總結的“事實（行為）描述+優點+感受+期望”等評語模式，以及期望式、研討式、肯定式等評語類別，就是這種概念界定的實例。

2.重視評價信息的經常性記錄、展示、交流和分享才能發揮評價促發展的作用

從眾多典型案例中都可以發現這一規律，這也符合教育部提出的“教師要指導學生客觀記錄在成長過程中集中反映綜合素質主要內容的具體活動，收集相關事實材料”的要求。教師們在實踐中感到困難和工作量大的原因也是缺少對學生的了解，評價素材匱乏。綜合素質評價是對每個學生個體的評價，而且涉及的素質維度很多，二者都需要綜合使用多種評價方法，全面收集和使用評價信息。從思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養、社會實踐等五大維度看適宜的評價方法，克龍巴赫（Cronbach）的觀點值得借鑒。他把學生評價分為“最佳表現（maximum performance）的評價”與“通常表現（typical performance）的評價”兩種類型。前者指學生在動機得到充分調動的情況下所能達到的最好表現，主要用于判斷學生潛在能力或學習成果，如學業成就測驗等；后者主要用于判斷學生的興趣、態度等個性素質，其重點在于獲得日常情況下學生的典型反應，觀察與日常行為記錄是最常用的技術（本文后面還會用到這種分類）。[5]兩種類型的評價為收集和使用評價信息帶來很大啟發。實踐表明，一線教師在評價信息的收集途徑、主體、時間點、展示及應用等方面進行了創造性的探索。如房山區北洛中學采取學生小組參與管理收集工作、建立班級文件夾，公開宣讀評價情況；教師通過翻看班級日志、學生檔案袋、小組打分表等信息，就可以充分了解學生，給出適合學生的個性化評語。

結合上述概念分析和實踐經驗，建議教師們在自身收集和撰寫以及指導學生記錄和管理評價信息時注意幾點：教師多增加與學生接觸的機會，盡量收集一手信息；盡量讓學生及時記錄自我評價信息；指導學生關注自身發展的轉折點，及時做出反思；通過學生的日常行為記錄，挖掘學生的個性特點。由于學生是在自我價值組合上建立整體自尊，所以教師就能夠從學生日常行為記錄的情感流露中了解學生把自我價值建立在哪些領域，因此也可以從這些領域提升學生的自尊和自信水平，這對發揮評價的導向和激勵作用非常關鍵。[6]

三、學生的認識和感受是評價有效性的重要判斷標準

1.判斷評價有效性不僅要看評價者的評價實施過程，更要關注被評價對象即學生的感受

教育評價專著中少有如何判斷評價有效性的論述，提到的是評價指標導向和評價信息反饋這兩個發揮作用的途徑，并主要看教育活動多大程度上符合教育目標的要求。而且教育評價與教育活動融合得越緊密，就越難講有多少效果是由評價引發的。從評價者實施評價過程本身看，還回到格朗蘭德關于評價概念的界定，那么有效的評價就需要同時滿足事實判斷科學性和價值判斷合理性兩個要求。其中，事實判斷的科學性相對容易判斷，而衡量價值判斷的合理性就非常復雜，它需要評價主體的價值取向符合社會主義核心價值觀的方向、學生發展的基本規律和基本的激勵理論、評價目的的選擇、堅持的原則和方法科學規范等。此外，更要關注被評價對象即學生的獲得和感受，以此判斷評價的效果。下文僅從評價結果對評價對象的作用機制角度分析評價的有效性，即關注被評價學生的認識和感受。很多實踐表明，教師通過調查學生喜歡什么樣的評價，充分了解學生的需求和意見，讓學生參與評價要素和評價標準的制定等辦法，都能切實提高評價的有效性。

2.有效評價的前提條件是評價結果要得到學生的理解

被學生理解的評價，既包括肯定的評價（對學生的認可和同意），也包括否定的評價（對學生的質疑并引發學生思考和改進）。評價要被學生接受，讓學生感受到鼓舞、激勵和信任。以評語為例，如育才學校通州分校要求“教師評語要幫助學生燃起希望之火，讓學生真正感受到老師對他們的關心和愛護”。月壇中學胡美麗老師的一句“我用語言‘粘’住了學生”對評語作用的描述就更加形象。教師們還探索出根據評語內容猜被評價學生、公示評語征求學生意見等做法。如通州區次渠中學林彥雙老師的學期評語“望你積極參與集體活動，早日融入班集體中”，被評價學生有異議并從《班級日志》里找到了佐證，原來學校的元旦演出和班級主題班會的節目，他都參與了策劃和排練指導，日志中還有同學感謝他的話。林老師及時修改了評語——“你充分發揮自己的特長，為集體出謀劃策，班級軍功章里有你的一半”。還有學生在排隊等教師面對面寫評語時，故意選自己表現不好的學科，就想得到老師的意見和建議。根據學生的需求，評價可以是否定的，比如提出異議引發他進入思考狀態的評價。

3.教育目標分類學中認知目標和情感目標的層次理論也可以作為判斷評價效果的依據

兩類目標理論還可以分別側重對不同類型評價效果的衡量。比如參考布盧姆的認知目標層次（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）理論可以側重衡量學生“最佳表現”評價的效果，參考克拉斯沃爾和布盧姆的情感領域分類層次（接受、反應、價值評價、組織、性格化）理論可以側重衡量學生“通常表現”評價的效果。[7]還以評語為例，在對學生“通常表現”進行評價時，根據學生對待評語的態度和之后的行為改進狀況可以將評語的作用機制劃分為“接受——注意——價值認同——組織——個性化”等階段。所以說，評語作用的發揮是一個長期的過程。所以判斷評語的優劣，不能簡單從字面上理解，還要看它是否引起學生一系列心理反應并使學生產生穩定的行為變化。當教師能夠分析評語對學生產生作用的過程，他也就掌握而且能夠熟練地使用評語這種教育手段了。

4.如果學生不能理解和接受評價結果，可以參考第四代評估理論通過協商解決

第四代評估依賴于兩個要素：第一個因素是響應式聚焦（responsive focusing），即在利益相關者參與的基礎上決定要解決什么問題和收集什么信息；第二個因素是建構主義方法論（constructivist methodology），即在建構主義范式的本體論和認識論的假設基礎上實施整個研究程序。[8]一方面，當學生對教師的評價結果不認同時，可以提出異議，使得修正的評價結果能夠得到學生的認可；另一方面，當學生的自我評價不客觀時，要由教師等外部人員給予及時的改正和引導。很多學校設計了評價結果公示和申訴等制度，都可以依據第四代評估理論，并在解決爭議時充分挖掘建構過程的教育意義。目前的實踐中，雖有多主體建構的萌芽，但比照第四代評估提出的循環建構模型，多主體建構的廣度、深度和個性化都還不足。

四、間接評價是激勵性評價的有益補充

目前的教育評價理論中，評價信息直接由評價主體指向被評價對象，本研究暫把這種評價稱作直接評價。直接評價如果做法得當就很容易取得顯著的效果。實踐中，教師們在評價對象的選擇、評價主體的映射和評價信息的傳遞上進行了大膽的創新。

有的教師開展了“為爸爸媽媽爭獎狀”活動，即當學生表現良好或取得進步時，教師給家長發獎狀，獎勵家長培養孩子優秀品行的貢獻。如“您真是一位勤勞的母親，幫您的孩子保持良好的衛生習慣，讓大家更喜歡他”。教師說，學生們拿到這些給家長的獎狀都特別開心，有的甚至比自己得獎還要高興；這種評價拉近了師生、親子和家校距離。回龍觀中心小學喬克老師借鑒國外團體心理輔導中使用的一種方法，引導學生正確評價他人，利用玩偶說出自己的心聲。他給班里準備了一只可愛的毛絨小熊，每天晨檢時學生可以拿著小熊并以小熊的口吻說自己發現某位同學的閃光點，這個活動被學生們稱為“小熊說”。教師總結道：學生互評用這種方式更容易表達和接受；學生在評價別人時，自己也會加深認識；這樣的同學互評也激發了學生的積極性和主動性。此外，在評價信息的傳遞上，有的學生因擔心教師對他不滿等原因讓同學轉交評價手冊，教師也通過同學代為轉達評價結果，這不僅鼓舞了學生的自信心，也促進了同學間的互相學習。

以上案例一轉換了評價對象，筆者暫稱作“間接評價”，即指對與學生良好表現有密切相關的重要他人進行的積極評價。這種評價使用得當就更能激發學生的責任心、榮譽感和發展動力。由此還可以推廣到對學生的同伴、組員等密切相關人員的評價。案例二中評價主體把自己的觀點映射到其他人或物上，也可稱作間接評價，它適合同學之間互相鼓勵，委婉地提出批評、意見或消除誤會等情況。

上述評價主體、評價對象以及評價信息傳遞方式等三類間接評價，顯然為實踐提供了有益視角，但它們各自適合哪些學生、是否適宜大范圍使用、是否會形成攀比、是否會給學生增加壓力，這些問題都需要提前慎重考慮。總的原則可以參考本文關于評價有效性的討論。此外間接評價在推廣使用中不能代替直接評價。比如實踐中也發現一些班主任請學生干部代寫教師評語、家長為孩子代寫自我評價等。這些做法減少了學生自我反思及教師、家長與學生交流的機會，不利于學生的改進和自我教育。▲