基于深度學習的寫作教學轉變

何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

兒童參與課堂寫作，實質就是進入學習。學習的本質是經驗在深度和廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構或社會建構形成新經驗的過程。[1]兒童作為學習主體，完全可以自主發生學習。那么，為什么需要教師的“教”？特別是在兒童寫作這一領域中，教師的存在一直被詬病與批判。傳統認識中，寫作一直是“神而明之”的天賦造就的結果。所謂的“寫作不需教”“作文教不好”等觀點，總是充斥耳畔。我們并不懷疑寫作仰仗于閱讀、交往、環境、天賦等因素，但也需要區分“教學寫”與“自由寫”的差別，更要認識到“課堂學習寫”，原本就是一種教與學的互動。寫作教學，就是在教師“教”的作用下，讓兒童“寫”的學習發生變化，產生新的“寫”的結果的活動。認識到這一點，我們就能堅信教師在寫作中存在的必要性。教師的“教”能讓兒童在新舊經驗之間發生更順利更有價值的順應與同化，發生更好的學習。所謂“更好”，崔允漷教授提出“至少要比兒童完全自主的學習學得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業指導下，兒童會更想學、更會學”的觀點。

在這一大前提下，我們開始思考與尋找兒童寫作教學的理論背景，提出“基于深度學習的寫作教學轉變”。顯而易見的是，要想寫得“更好”，務必將“學”引向深度。停留與淺層的“好”，可能是一種虛榮。

一、深度學習的概念及特征

“深度學習”的概念相對于“淺層學習”提出。美國學者馬頓(Marton)和塞利約(Salo)認為，淺層學習處于較低的認知水平，是一種低級認知技能的獲得，涉及低階思維活動。而深度學習則處于高級的認知水平，面向高級認知技能的獲得，涉及高階思維活動。黎加厚認為，深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習。[2]可見，深度學習是指以學生學習為中心，在教師的指導下學生自主基于理解進行知識建構，基于真實情境主動學習和解決問題。

深度學習的主要特征有三個：第一，真實參與。深度學習強調的是對知識、概念的真正理解，而不是機械記憶，是深入本質而非停留表象，是力求從簡單到復雜的全面理解。這都呼喚真正的學習存在，而不是人在心不在。第二，動態管理。深度學習要具有科學性、層次性、開放性、系統性，學習要留有痕跡，學后要形成認知地圖，學習者能夠自主學習并能檢測到自己的學習狀況，知道自己“到了哪里”“如何來到”。整個學習過程都是新舊認知的同化、順應，都是概念、原理以及運用的密切聯系，是認知結構的不斷變化的運動狀態。這些都要求學習者有自我管理能力，“學習成為自己的事”。第三，自主建構。只有通過自主建構，知識才會真正被掌握。因而在學習過程中教師要想盡辦法為兒童搭好腳手架，在合適的機會為其提供最適切的幫助，激發學習的潛能，建構形成穩固的知識體系，以利于其在相似學習任務中形成遷移，在新情境中分析、判斷、將所學的予以合理運用。

二、深度學習背景下兒童寫作教學的轉變

基于以上概念以及對學習特質的認識，轉化與落實在兒童寫作教學中，可著力實現在“教師角色定位”“教學參與方式”“兒童寫作情態”“認識系統變化”這四個方面，抵達寫作學習的“深水區”。具體說，我們有四個方面可以去努力實現轉變。

（一）教師的立場轉變

傳統的教學是“教師主場”的，這可以從傳統的“教案陳述”中看出。淺層的學習，教師在教案中多采用“使學生”“提高學生”“培養學生”等表述方式，其行為的主體是教師而不是兒童。傳統的教學立場教學重在知識，缺乏對于知識背后的價值觀、方法論以及學科歷史與文化的關注。知識從特有的語境被抽離出來，變成了無關情感與思想的冰冷符號。[3]深度學習關注兒童立場的教學轉變，主張采用“能夠”“可以”“學會”等詞來表述。例如，學會解釋、能夠陳述、可以運用等。同時對兒童語言表達所牽涉的各種能力都有涉及，并設計成具體的教學操作。例如，教學中要求列舉、辨認、解釋、說明、整理、比較、設計、撰寫、判斷等，強調以學習者實施主體行為。教學的目標明確，學習者知道如何通過學習活動，達到什么樣的學習程度，并及時檢測是否已經達標。

深度學習力主教師從“滿堂灌”向“教學相長”轉變，更多地為兒童搭建“腳手架”讓其主動攀登，而不是“背著小孩艱難攀爬”。以往教學中，教師是發號施令的“長官”，是提出要求的“局外人”，也是審核評價的“主裁判”。而深度學習背景下，教師的執教立場有了轉變，教師可以是指引者，指引兒童看到結果，在心中構思出“要寫的文章”；指引兒童看到過程，在寫作中清晰認識“如何寫出文章”；指引兒童看到未來，發現“文章在課后生活中產生的功能”。教師可以是協同者，協同兒童一起抵達寫作目的地，共享“寫出來”的喜悅；協同兒童一起經歷“從無到有”的言語創生過程，共歷寫作教與學的“進行時”；協同兒童一起解決“問題節點”，共同攻下本次寫作難題。當然，教師不可放棄其天然帶有的“組織者”“策劃者”“設計者”的身份，通過教學推進，將兒童趕出寫作舒適區，不斷推動向陌生的最近發展區進步。寫作學習中的教師，就是幫助兒童把舊的表達經驗實現更新、破壞、重組，建構新的表達意識，實現從經驗的此岸到彼岸的過渡。

（二）寫作情態的重塑

所謂“寫作情態”，是指兒童參與寫作過程中情感與態度的統稱，是對整個寫作過程狀態的一種綜合性表述。傳統的寫作教學觀特別主張“訓練”，寫作練習的意味濃厚，寫作樂趣就被稀釋，寫作過程相當枯燥。兒童學習寫作，大多屬于接受指令后執行的被動狀態。深度學習非常注重學習者從被動向主動的轉變。兒童是寫作的主體，是文章的主人，教學可以輔助其從四個方面實現主動轉變。第一，“情境契合”，實現主動。教學中注重營造兒童喜愛的情境，讓兒童在歡愉、新奇、甜美的情境中表達。當表達與情境相關聯時，寫作就不再是孤立的一道“作業”，而是吸引力更高的一種仿真表達，更為逼近真實性寫作。其實，情境創設是有助于信息的精加工。兒童作為信息的接受者，大腦皮層的興奮水平直接決定著信息加工的效果。[4]情境創設，就是讓兒童瞬間抵達興奮點的有效教學策略。第二，“任務驅動”，實現主動。將寫作設計成或大或小的一個個任務，讓兒童在好勝心、好奇心的驅使下，為完成任務而一次又一次表達。整個寫作過程猶如“玩游戲”，每一個階段任務的完成都伴隨著游戲獲勝的體驗。心理學研究發現：一個信息的儲存不是孤立的，常是處于與其他信息的相連之中，從而構成一個整體的結構模式，稱為“組塊”。[5]小的任務之間形成的任務組塊，組塊與組塊之間形成任務云，整個寫作在任務的驅動中，形成不斷流動的動感狀態，這將讓兒童備感欣喜。第三，“具身介入”，實現主動。此處的“具身介入”指的是真切的參與感，力主寫作中身體和思想共同在場。寫作不再是閉門造車的“頭腦運作”，而是一個個可觀、可感、可觸摸、可參與的現場，是和兒童切身相關的表達體驗；寫作不再是可以“離身”的空談，“想怎么寫就怎么寫”，不再是沒有人情味、沒有生活氣息的文字空轉，而是一個個與“我”相關的表達活動，寫好了，“我”就高興，寫不好，“我”會失望，寫作成了與“我”的情緒、生活密切關聯的事。以往我們只顧著“我要你這樣寫”，教學帶有強制性，不容置疑地讓兒童受命而寫。如今我們更加關注“你會怎么寫，我就怎么教”，在寫作中充分瞄準兒童的心理特征，貼近現有表達水平，促進認知整體發展，實現漸入佳境。第四，“難易適度”，實現主動。深度學習并不否定簡單的、淺顯的、易于掌握與操作的學習環節，而是主張由淺入深、循序漸進，讓兒童在一次又一次獲得微小的進步，“回頭看”時還能發現累積了較大的飛躍。

例如，筆者設計的人教版三年級教材作文《說說我自己》，特別注重創設愉悅的寫作情境，鼓勵兒童從“我的基本情況”寫起，之后提供問題支架，指引兒童寫出“我的與眾不同之處”，不斷切近表達“真實的我”，發現我與別人的差別。最后，借助繪本《我不知道我是誰》激活思維，模仿繪本中的言語模式，將兒童推進至陌生的寫作區域，寫“我所不知道的”，以好奇心和思維差異，來展示“我”的獨特個性和氣質。“教”與“學”在全程互動中實現融合與共進。杜威在《我們怎樣思維》中闡述語言的三個用途。其一為實際用途，用以影響他人；其二為社會用途，用以交際交往；其三為理智用途，用以產生思維。杜威強調教育的主要任務是發展語言的第三種用途——發展思維。[6]此案教學中，思維在寫作教學全過程中相伴而行，兒童通過寫自己，在三次推進的寫作過程中，逐一抵達了語言表達的三重目的。特別是最后，將“對自己的觀照”融和了“對未來的暢想”，在對自我的思考和追問中，激活了思維。

（三）思維的全程介入

淺層學習中，兒童寫作是欠缺構思的。雖說“無構思不寫作”，但陳舊教學中的構思仰仗教師，凌駕于兒童，其實質是寫作范圍的成人化限制與狹隘的邊界劃定。與其說是構思，不如說是框死，讓兒童在狹小的空間中小心翼翼地寫。作者在交出“構思權”的同時，寫得如何已經是無足輕重的了，因為在還沒寫的時候就確認了評價標準，“寫”只不過是為了印證標準，考量是否抵達標準，是否符合要求而已。這樣的寫作是應付，自然不需要花費精力。深度學習中的寫作教學，要打破對慣性思維的依賴，要拒絕“自己的頭腦成為他人思維的跑馬場”的囧境。要讓思維伴隨寫作全程。兒童，是寫作的主體，是思維的主導。通過思維，兒童要確定寫作方向，調整寫作路徑，通過思維為自己的寫作保駕護航，確保自己的內部語言得到完整、徹底的輸出。

寫作的全過程包括預寫、起草、修改、校正、發表五個環節。五個環節中都帶有不同類型的思維參與。

1.在預寫環節，思維帶來參與寫作的靈感，讓兒童覺得“我能寫”。教學可以從熟悉的開始，也能從驚奇的入手，意在激活、預熱，喚醒觸發思維的參與。“觸發思維”是寫作主體在社會生活中由觀察、采訪、閱讀或接受信息的過程中，發現寫作對象，形成寫作的初始情感、態度、認識的思維過程，習慣上稱為“第一印象”“第一感覺”。這是啟動寫作思維活動的原初過程。兒童作為寫作主體，通過初步的思維活動在頭腦中確定一個寫作對象，作為寫作課題。寫作課題的出現成為寫作思維的目標，針對這一目標，主體會形成一個最初的思維構想，從而產生寫作欲望或沖動。[7]深度學習中的寫作并非大家想象的那樣可以不管不顧，肆意妄為。在觸發思維的主導下，寫作依然需要有根有據，需要可控制、可調整，需要自我明確寫作范圍。思維介入預寫，兒童應做好素材的選擇、寫作框架的構思與設計，定好調子。

2.到了“怎樣選用語言”這些具體的起草階段時，思維又指引兒童按照心理活動的規律程序和方法，運用思維活動的成果落實在文字上，形成文章。[8]起草環節需要集中思維力量，實現創意突圍，寫出與眾不同的精彩。教學就是兒童打開思維扇面的輔助力量。此環節可以借助“繼發思維”讓寫作過程的體驗變得生動活潑，讓文章中的語言變得靈動有生氣，讓文風變得富有童趣。寫出的文字讀者愿意看、感覺好看。“繼發思維”是寫作主體在觸發思維的基礎上，突破觸發思維就事論事的束縛和局限，由此及彼，擴展思維空間，在相互關系中尋求更廣更深的內容。[9]此環節的任務是完成草稿，寫作中鼓勵運用求異思維，讓自己的創意獨樹一幟；主張縱橫思維，同樣一個話題用對比的方式進行橫向聯系，經過系統的梳理進行縱向關聯，讓自己的表達在縱橫交錯的坐標中找到定位，清晰地展露觀點。同時，又可以借助縱橫的延伸與拓展，讓思維帶來文字的張力。

3.到了修改環節，我們主張改在“上位”，改在“框架”，改在“構思”。修改是寫作初步完成的“休止符”，是下一個階段繼續延展的“開幕式”。北京師范大學王可博士整理了國內外學者對修改環節的思維研究結果，發現文章的修改是通過比較、診斷和操作三個活動來實現。這三個活動直接影響到寫作文章表征和期望文章表征。有人把寫作的修改分成任務確認、文章評價與問題解決、策略選擇與執行幾個環節。這些環節也都需要經過概括、分析、綜合、比較才能夠實現。這就意味著，在修改過程中，作者運用與依靠的，依然是思維，展示的其實正是思維中概括、分析的層次性特征。[10]因此，在修改環節，思維仍舊應是教學的重點。到底改什么才有益于思維的發展？不少教師都在費力指導學生對文章進行潤色。例如，在詞匯上選擇更好的；在表達順序上做出調整；在修辭手法上使用更炫的……這些做法固然屬于“修改”范疇。但這更準確說是“校正”，因為僅是對文章做了局部的展露層面的“裝修”——修修補補，改在表面。葉圣陶在1921年出版的《作文論》中也表達了類似觀點。他說：“我們內蓄情絲，往往于一剎那間感其全體，而文字必須一字一句連續而下，仿佛一條線索，直到終篇才會顯出全體。又，蓄于中的情思往往有累贅、凌亂等等情形，而形諸文字，必須不多不少有條理才行，組織的功夫就是達到這種企圖。”葉圣陶先生的“組織的功夫”，就是構思。可見，主導寫作的硬核不是字詞的串聯，而是整體的構思，是一種對寫作的總體布局，樂于表達、勇于發表的意識。修改，也應觸及思維，可以在以下三方面做出變革：

其一，注重欣賞運思。存在于寫作中的思維要得到欣賞與認可，要與同伴進行思想交換，相互欣賞對方的寫作運思。“外行看熱鬧，內行看門道”，教師要引導兒童關注伙伴的寫作構思、文章內涵，要去理解同伴文字中蘊含的個性化思想，想一想“為什么他會這么寫”“這么寫好在哪里”。如此才能實現自我思想與對伙伴思想的交流與碰撞，在思想的互換中獲得思維發展。反之，僅是關注對方的語言表層，完成語言積累，是無法和對方進行高層次思想交流的。詞匯的積累，并不是寫作學科的核心教學任務，大量的閱讀或是在閱讀教學中可以完成，無須擠占有限的寫作課堂時間。其二，嘗試尋找更好的表達路徑。修改，因居于上位，要引導兒童不斷調整思路、改文章結構、改表現方式。例如，運用形象思維，不斷完善形象的建構；運用邏輯思維，讓表達更有條理；借助靈感思維，讓文章的立意、組合、結構等在瞬間變化，大幅度提升草稿的品質，大范圍、大角度、大層面進行修改，實現思維的同步提升。相對于此，一些字詞的調整，當堂可以完成的，就隨機完成；當堂不能完成，還可以在課后的校正與謄寫環節，借助工具書完成。這樣的修改策略，確保思維和修改同步發展之外，還區分了“課堂改”與“課外改”：課堂改，注重向文章內部剖析，回到文章建構的原點位置做調整；課外改，注重向文章外在的語言表層做修改，關注語言文字的潤色與刪改，注重文章表達細節。修改，可以實現內外兼修。其三，反復進行自我檢測。修改，最重要的是檢驗自己的思維是否順利轉化為語言。修改時，自己要對自己的文章充分誦讀，讀通讀順，讀到自己滿意。讀的同時，作者自己先回顧“要說什么”“說了什么”“說得如何”，只有自己認可了，讀者才有可能理解。寫作要有讀者意識，但作者更要成為自己思維的主人，借助思維控制和文字調試，影響讀者。所以，在思維主導下的修改，不需要一味迎合讀者，不能為了讀者而寫，喪失自我。修改讓作者獲得寫作自信。

4.在校正環節，我們可以應用類比思維做好調整，將寫好的文章同內容、形式相似的文章進行比較，發現自己文章的長處與不足；運用權衡思維，將文章的開頭、中間、結尾等各部分進行多方面綜合調校，解決存在的問題，權衡輕重、長短、利弊，達到最優化。當然，我們也重視字詞推敲，因為推敲本身就是錘煉、修飾文章語言的重要思維方法。

5.在發表階段，我們主張激活功能思維，讓寫好的文章不成為一篇篇的“史記”，而成為一幅幅生活畫卷。以往的發表大多僅限于靜態傳播。例如朗讀、張貼、投稿、交換閱讀等。實質上，還是就事論事，把文章看作是靜止的物質，限于“只讀”，不再“可寫”。發表，停留在對文字展示的層面上，其實是沒有涉及寫作功能思維，沒有觸及發表的實質。從思維角度看，每一個作者寫的文章都期待讀者閱讀，同時更期待讀者予以重視。重視是要有所表現的，或者引以為鑒，或者憑借使用，或者加工改造。例如，拿著《說說我自己》的文章，交到一個和自己氣味相投的伙伴；借助《留言條》，實現留言中期待的目的等。總之，一個“用”字能讓作者備感激動，充滿往下寫的愿望。在具體的運用中，兒童的交際能力、處事能力、合作能力、反思能力等都得到發展，思維也不斷更新，通過寫作實現了與人交往、發展自我的重要功能。

（四）認知水平的提升

馬正平教授提出：“寫作應注重作者心靈背景的建設。這是決定未來寫作發展方向，整體寫作能力以及寫作格局的基礎工程。”我們要培養的不是“有技巧的人”，而是要提升“人的技巧”。傳統的寫作學觀念，體現的“教”，是讓學生學會用書面語言表達思想，寫出文章，學會寫作是為了達到技術的運用，教學的目標是“能夠寫”。現代寫作教育思想不同。寫作，可以看成一種手段，其目的是培養現代創造性人才，培養出高水平的作者。這種人才不僅善于表達，而且善于思想、善于感受、善于創造、善于產生新的觀點與新的感受。經常性地產生寫作沖動、寫作動力，他們會寫出更好的文章。可見，通過寫作活動中的建構和語言傳達，建立起屬于自己的“活”的知識結構，塑造起自己的高遠、純潔的心靈世界，優化自己的文化心理結構，提高自己的心理水平，把身與心，技與藝統一起來，培養具有現代素質的人，這是一種“大寫作”的觀念，應該成為深度學習背景下寫作教學的指導思想。

三、結論

基于深度學習理論，我們可以從以下三個方面實現認知轉變：

其一，觀念轉變，從“學習寫作”到“通過寫作學習”。認知水平的轉變，前提條件就是觀念的轉變，結果的決定要素也在于觀念的轉變。之前的教學，“學習寫作”就是唯一的目標。“學會寫”“寫得好”就證明“教得好”。深度學習背景下的寫作教學，“學會寫”確實是目標，但只是目標中的一種。更重要的是通過寫作，抵達各種層面、各個方向的認知生長。例如，可以延伸視野，讓自己的眼界開闊，知識系統更加豐富；可以參與實踐，讓自己的實踐經驗更加多元；可以探索未來，讓自己的好奇心得到滿足；可以形成創意，讓自己的思路不斷更新；可以與人交往，在交往中實現共贏；可以閱讀拓展，在讀寫重整中實現讀寫并進。總之，寫作是提升自我的路徑，是平臺，而不是終點。

其二，重心的轉變，從重視結果到關注過程。寫作教學不應以“寫出這一篇”為目的，不要在文章結果呈現上煞費苦心，不斷折騰學生。寫出一篇固然是一種成就，但更應該重視的是文章從無到有的創生過程，更應得到重視的是在這過程中兒童的成長、心智的變化、思維的靈動，教學要促進兒童的文字與思想一起成長。

其三，收益的轉變，從獲取知識到提升能力。陳舊的寫作教學，教師往往教給學生一些固態的知識，更準確說是知識的標簽。寫作的過程只是為了印證這種知識的存在，為知識而寫，“寫”成了知識的附庸。深度學習主張知識不可固態僵化。特別是寫作，沒有固定不變的知識，應隨著不同的語境、目的、作者、文體等元素，具有動態的、變化的知識。真實的寫作能力得到提升的時候，每一個作者會形成自己的生動活潑的知識系統，同時能在具體的寫作中運用自己歸納總結出的知識，從容面對寫作。此時，知識本身還得到了更新。

基于深度學習的寫作教學，轉變的是觀念，也是行為，更是對整個寫作課程屬性的認識。這些變化，最終都將帶來兒童寫作能力的提升，帶來兒童寫作素養的嬗變。▲