例談高中歷史教學中時空觀念的培養

周云華，黃 飛

（1.常熟市教育局教學研究室，江蘇 常熟 215500；2.常熟市滸浦高級中學，江蘇 常熟 215500）

高中歷史教學中時空觀念的涵養、孵化，首先面臨一個何種追求、何種層次的問題，即我們要形成怎樣的時空觀念，才能有利于我們更為全面、深入地理解、解釋歷史？筆者認為，歷史學習中，時空觀念的主要價值追求是獲得足夠的背景、支撐、條件，以明了復雜的因果關系，梳理出清晰的因果脈絡，從而有助于學生形成正確、合理、深入的歷史理解，并最終形成深刻的歷史智慧。因此，素養立意下的時空觀念之涵養，就要警惕對相關課程標準的片面化、淺層化理解，避免將時空觀念的涵養止步于知識立意教學的層次，止步于某時某地發生某事的記憶，而應該拔高為謀求歷史長河中縱向的結構、橫向的拓展。由此，方能明了史事發生發展的理所應當與勢所必至，深入體認具體史事的特征與屬性。筆者圍繞《普通高中歷史課程標準（2017年版）》關于時空觀念的五個能力層次，從課堂教學的角度，談談如何依托必修課程中的重要史事，促成學生時空觀念的孵化。

一、能夠知道特定的史事是與特定的時間和空間相聯系的

本層次培養目標看似簡單，認知上只需“知道”，能力上沒有要求。但若從時空觀念所要促成的“歷史理解”來審視，從歷史時空觀念的二重奏性質來思考，則含有強烈的素養要求。

第一重，可以說是特定的、具體的史事本身的時空坐標軸，它顯示史事本身的發生和發展。依托這一“特定”，史事體現出自身的屬性，如鴉片戰爭爆發于1840年的廣東珠江口；辛亥革命爆發于1911年的武昌；盧溝橋事變爆發于1937年的宛平城外盧溝橋。這些內容，作為時空坐標軸上的定點而存在，更多涉及學生的識記，獨立地看，本身更傾向于知識立意，主要解決知其然的問題。

顯然，歷史理解，還要解決所以然的問題，可以說這才是理解的真正實現。歷史的理解，以及通過理解所獲得的“通感”，首先有賴于對史事所涉及的復雜因果脈絡的梳理，其次有賴于對歷史事件所涉及的歷史趨勢和歷史必然性的把握，而這兩者的實現，顯然都超出了具體歷史事件本身的時空坐標。可以說，在上述追求中，具體的史事所對應的時空成了一個坐標點，它需要線、面的烘托來張揚自身的存在意義。由此，“背景意識”方成為約翰·托什所謂“歷史意識”的第二要素，用以強調研究歷史不能脫離它的時代背景；正是歷史理解對歷史背景的強烈依賴，為了避免“只在此山中，云深不知處”的理解迷茫。

第二重，學生還應當知道具體、特定的史事所從屬的總體時空坐標軸，大的時空格局。這就要求學生具備黃仁宇所說的“大歷史觀”。

如鴉片戰爭，當我們思考英國為何在1840年，為何選擇中國作為交戰對象時，還需要有更廣闊的內容。就時間而言，1840年作為一個時間點，它還是英國基本完成工業革命的時間。至此，英國才有了可以與擁有龐大人力資源的農業大國中國抗衡的實力，至此它才擁有了超出本土和殖民地消費能力的生產力。就空間而言，放眼全球，英國理想的殖民侵略對象是傳統的、富有的、尚未淪為殖民地被歐美其他列強控制，且英國擁有抵達它們的科技水平的，只有中國、日本等東亞國家。

如辛亥革命，除了知道1911年武昌起義成功爆發之外，還應當思考為何是1911年，為何能在武昌成功，為何各省會紛紛響應。這些都需要引導學生關注當時存在改良與革命的賽跑。當我們給出時間軸，一側是起義的屢屢失敗，一側是改良的連連進展時，似乎1911年的武昌起義是不應該發生的。但一旦學生發現清政府的改良最后演變為1911年的“皇族內閣”和“鐵路國有”，從而喪盡人心之后，就能理解清政府為何在極短時間內土崩瓦解。

又如全面抗戰的爆發，除了知道開端于1937年的盧溝橋，還要思考為何是1937年，為何是盧溝橋。這還需要學生們知道整個三十年代日本對華優勢在逐漸縮小，正在導致日本速決速勝戰略的實現難度逐漸增加，知道盧溝橋為代表的京津地區是日本“中國駐屯軍”的大本營，是與日本速決速勝戰略息息相關的平漢線、津浦線的起點。

顯然，知識立意教學到素養立意教學的轉變，也要求我們從具體、特定的時空所對應發生的具體、特定歷史事件，更多地轉向長時段、廣空間所對應的時代性、主題性的事件，讓時空觀念在教學中獲得更為完整的滋養和孵化。同時，與這一過程相伴的，是學生從“知其然”到“知其所以然”的理解升華。

二、能夠知道劃分歷史時間與空間的多種方式，并能夠運用這些方式敘述過去

劃分歷史時間的方式，除了基本的古代、近代、現代的三段式劃分外，就人教版高中歷史教材而言，學生首先接觸到的（必修1第1課涉及夏商周斷代）是公元前與公元的劃分，對此教師固然不必瑣碎到開展年代學的介紹，但有必要讓學生知道“公元”的來歷——耶穌的生年，并提及耶穌出生在羅馬帝國成立后不久，使學生對這個重要的歷史時間點有個感性的認識，并有利于學生開展羅馬帝國與漢帝國的比較。與此相配套的，是世紀的劃分，教師應該結合必修1第二、三單元的實例，幫助學生把握每個世紀可分為上半葉和下半葉，也可分為初期、中期、晚期。而與世紀相匹配，每十年可劃分為一個年代。需要特別注意的是，公元前各世紀的初期與晚期，與公元各世紀的初期與晚期，在時間先后的表述上有相對的不同，教師應當利用古希臘羅馬政治史的教學，幫助學生理解和適應這種不同。

中國古代史，除以朝代及其前、中、后期劃分外，具體的還有帝皇紀年法（如謚號、廟號、年號）以及常與之并用的干支紀年法。在開展中國古代史教學的同時，可以嵌入相關的知識，借此可以讓學生感受中國古代文明皇權至上和農業立國的特征。至近代“中華民國”成立，以民國紀年，可以讓學生理解先進的中國人與舊時代決裂的決絕和對皇權至上的否定。同時，為了將民國紀年與公歷紀年相對應，教師可以鼓勵學生自己設計換算方法。

劃分歷史空間的方式，不同時期存在不同的空間劃分方式，這體現了不同時期的不同歷史特征或歷史重心所在。就世界史而言，在古代文明時期，可劃分為美索不達米亞、埃及、克里特、印度河流域、黃河流域諸文明。以此方式敘述歷史，更多地著眼于不同地區各自有獨特的人生觀和實踐其人生觀的生活方式。在中世紀，歐亞大陸可劃分為儒家世界、穆斯林世界、基督教世界等，主要著眼于宗教思想文化的不同。從地理環境與經濟形態的不同看，歐亞大陸又長期存在著畜牧民族、游牧民族所生活的干旱帶與傍依著干旱帶的農業民族、農業文明。近代，同樣是將歐美國家與廣大亞非拉國家進行空間劃分，可以有工業國與農業國，宗主國與殖民地半殖民地等劃分，前者突出先進與落后，后者突出控制與被控制。現代，隨著帝國主義殖民體系的崩潰，原有的劃分方式被淘汰，代之而來的是以南北對話為代表的發達國家與發展中國家。二戰后的美蘇兩極對峙格局，則產生了資本主義陣營和社會主義陣營的空間劃分。伴隨經濟區域集團化趨勢，則有以各種區域合作組織所形成的空間劃分。

而中國古代，更多依托黃河流域與長江流域而構成南方北方的空間劃分，主要體現農業文明在不同自然地理條件下所導致的不同。中國近代，更多依據與西方殖民力量接觸的程度、依據對海外貿易的依賴程度而構成東部與西部之分。

對同一時段的不同表述，內含的側重點是不同的。知道不同表述，仍是知識立意。理解不同表述的側重點所在，并明了其意蘊，則是素養立意。如同樣作為全面內戰爆發的背景，1927年—1937年這個時段，可以表述為國共對峙時期、土地革命時期、工農武裝割據時期、南京國民政府前十年、南京十年。應當引導學生明了這些不同的表述，對應的主旨不同。

對同一空間的不同表述，與各個時期的歷史發展密切相關。如北京在近代不同時期的稱呼轉換，與各個時期的政治狀況密切相關。另外，對同一時空的不同認知，也能體現認知者思考重心的不同。如淞滬會戰后的南京，從地理空間看，三面緩崗，一面臨江。從軍事空間看，易攻難守，只能象征性地守一守（白崇禧）。從政治空間看，民國首都，不得不守，且要守出國格來，給國人一個交代，給國際輿論一個震撼。于是才有了悲壯慘烈的南京保衛戰。

三、能夠按照時間順序和空間要素，建構歷史事件、歷史人物、歷史現象之間的相互關聯

時序性是歷史研究、歷史學習的基本特征，歷史的邏輯，首先就是時間的邏輯。值得注意的是，在培養學生學會按照時間順序建構史事之間的關聯這一能力時，教師并非簡單地將一系列史事通過時間軸進行排序處理，還應當在此基礎上，引導學生發現經由這種排序而凸顯的歷史發展趨勢及規律，從而以上位概念的統攝，真正把握史事之間的關聯，培養建構能力。

教學中常見的設計，如按時序排列歷代中央層面的政治制度，一方面易于了解每個制度的來龍去脈，以及前后制度之間的傳承與創新，另一方面則易于得到君主專制不斷加強的趨勢。如按時序排列促進中國近代思想解放的代表性人物，一方面其先后順序可幫助確認各自思想的不同，明了不同人物思想所具有的階段性，另一方面則易于把握近代中國思想解放是個由表及里、不斷深入的漸進過程。如按時序排列近代中國民族資本主義經濟的出現，資產階級政治主張的提出以及實踐的開展，以及社會生活領域劇烈變革的出現，則學生可以由此驗證唯物史觀中關于經濟基礎決定上層建筑，社會存在決定社會意識等基本原理，并能以此原理來進一步觀照、解釋相關歷史現象。

值得注意的是，所謂時間的邏輯，從高中歷史學習的角度看，其實側重于因果邏輯中先因后果的基本把握。也就是說，當我們按照時間順序排列史事時，其實是為梳理因果脈絡以及進一步體認歷史趨勢服務的，切不能把時間順序錯誤地等同為因果聯系。

一般而言，與歷史學習所涉及的空間要素，包括區位、大小、距離、方向等，在歷史學習中通過空間認知、培養空間能力、獲得空間秩序感，可以促進歷史理解的準確、全面性。歷史事件上，就抗戰時期正面戰場四次會戰而言，若僅僅如教材所述“先后發動了淞滬會戰、太原會戰、徐州會戰、武漢會戰”，只體現了時序性，而沒有體現彼此之間的關聯；而一旦通過歷史地圖幫助學生確認與四次會戰有關的區位、距離、方向，則有助于學生構建起四次會戰之間的關聯——是“以空間換時間”的持久戰戰略按步驟地展開，并為持久抗戰力量的按步西遷提供保障。

就歷史現象而言，如涉及近代中國自然經濟逐漸解體，一旦學生對出現自然經濟解體現象的所在空間，能有區位、大小上的把握，就可以理解這種現象的出現并未改變封建自然經濟的統治地位，而與之相對，就能理解近代民族工商業發展的若干局限性。同理，如近代中國物質生活與習俗的變遷等內容，都可以依托其對應空間的區位、大小的要素，在獲得清晰、直觀的認知基礎上，對程度和影響有較為深入的理解。

就歷史人物而言，如周公旦以及經常夢見他的孔子，前者身處于西周早期，后者身處春秋末期，巨大的時間差異使時間順序顯然無法促成對二人思想關聯的理解。但如若按照空間要素來建構，則極為清晰和深刻。周公旦被分封在魯，但作為顧命大臣，讓其長子伯禽就封。周公旦作為魯國的始祖，魯國有周公廟，而且魯國始終不忘“法則周公”，祖述先王之訓，極力推行和保存周公制作之禮樂制度，以致春秋“禮崩樂壞”時，魯國“猶秉周禮”。作為魯人的孔子，自然對于周公制禮作樂之思想、動機、價值，能夠有深刻的體認。

四、能夠在不同的時空框架下理解歷史上的變化與延續、統一與多樣、局部與整體，并據此對史事做出合理解釋

最大限度的簡化：中國近代社會的發展不可能是直線的，而是伴隨著許多次的后退；前進時多伴有過激，后退時亦相隨反動，這種前進與后退都有其歷史的必然，中國社會也正是在此前后進退中逐漸前行。

若從斷代史的角度看，辛亥革命因其建立南京臨時政府，推翻清王朝，所以是清史的終結，是民國史的開端，從而具有了劃時代的意義。但從半殖民地半封建社會的近代通史的角度看，辛亥革命既沒有首倡也沒有完成反帝反封建的革命任務，顯然它只是近代社會新陳代謝的一個較突出的環節。其他如國民大革命等，都可以以不同的時間框架來分別凸顯其變化性與延續性，據此，我們在論述相關歷史事件時，既要由其變化看到其進步性，也要由其延續看到其局限性，由此方能產生客觀、合理的評價和解釋。

如孤立地看近代史上的三次革命高潮，辛亥革命、國民大革命、解放戰爭，它們各有其時空、特征與歷史貢獻。但是，若將它們統一置于近代社會最后五十年的時間框架下，我們就容易理解“因為近代中國是古今中外的匯合點，它的高潮只有在民族覺醒、革命力量成熟的二十世紀初期才能出現，此前的斗爭都是為改變中國社會面貌的革命高潮的準備”[1]。同時，我們也能通過將三次革命視為近代革命總體進程的三個層次，而探知近代革命發展的趨勢：就革命對象而言，其地主階級和資產階級的屬性在此消彼長。同時就革命隊伍而言，其資產階級和工農群眾的屬性也在此消彼長（陳旭麓《近代史上三次革命高潮》）。由此，我們可以進一步認識到，三次革命高潮是新陳代謝的集中體現，都要求全局性的變革，它們的依次發生，在中國近代史上都是劃時代的，反映了政治上、思想上新陳代謝的快速步驟。

如現今被各種影視作品和各類“老照片”所津津樂道的南京十年，如果僅僅將空間框架對應在南京、上海、江浙地區，則南京國民政府在革新刑法、穩定物價、改革貨幣、建設道路、改善公共衛生、立法禁毒、擴大農工生產等方面的確頗有建樹，配得上魏德邁等“許多在華很久的英美和各國僑民所公認”的黃金十年之稱。但是若不局限于南京國民政府的實際有效控制區，而是放眼整個中國，特別是放眼魏德邁及其朋友們很少深入的廣大內地，則軍閥互斗生靈涂炭，國共對峙腥風血雨，農村政策基本破產，再加日寇蠶食不止所導致的一系列事變，則風雨飄搖之感無可揮去。由此，我們對中國近代局部地區特別是大城市在買辦資本支持下的畸形繁榮方能有準確的認知。

五、在認識現實社會時，能夠將認識的對象置于具體的時空條件下進行考察

司馬遷有言：“居今之世，志古之道，所以自鏡也。”當學生在“志古之道”時，時空觀念能促成其全面、深入地理解歷史、獲得智慧，那么當學生“居今之世”，認識現實社會，思考現實問題時，作為一種“自鏡”，同樣應當將時間和空間援引思考的過程中。更何況“一切歷史都是當代史”，我們強調歷史時空觀念的根本意義，顯然不是發思古之幽情，而是讓這一學科素養，作為“解決真實情境中的問題時所表現出來的必備品格和關鍵能力”，服從和服務于對學生理解、解決現實問題能力的培養。

要想讓時空觀念成為學生認識和思考現實問題的固有意識和思維習慣，就必須讓學生明了一點，即說到底，時空觀念就是一種條件意識，就是一種理性思維。我們之所以強調時空觀念，固然因為它們蘊含著歷史學科的基本思考邏輯，但更重要的原因是，“世界的所有表象乃至其本體都處于一定的時間與空間之下”[2]，所以時間和空間成為我們了解世界的核心，時間與空間的觀察視角與分析方法也就是認識世界最基本的方法之一。只有當學生意識到這一點時，他們才能自覺地、主動地將現實問題“復雜化”，加入時空考量。

如當我們學習《二戰后世界經濟的全球化趨勢》一課時會指出：當今的經濟全球化，實質是發達國家主導下，資本在全球范圍內的新一輪擴張。若脫離了具體的時空條件，學生在認識上是有隔膜的，難深入的，他們很難將當前這種彬彬有禮、大談遵守游戲規則、大談合作共贏的經濟現象，與百年前歐美國家瓜分世界的狂潮，以及對廣大亞非拉地區的直接控制與殘酷奴役相提并論。他們很難理解、認同兩者本質上的同一性，從而多期待、多奢望而少警覺、少反思。對此，教師的任務，就是引導學生將當今的經濟全球化置于其外在特征得以被塑形的時空條件下進行考察。

實際上，通過課堂閱讀相關的史料，學生就能夠認識到，當前的經濟全球化，就其時間條件而言，其實被二戰所塑形。歐美國家方面，由于前一階段的全球化導致彼此間矛盾尖銳、沖突連連并最終爆發為第二次世界大戰，造成無數生靈涂炭，人類文明蒙羞，于是痛定思痛而有所收斂、節制。廣大亞非拉國家方面，則利用二戰所導致的老牌殖民主義國家紛紛衰落，舊世界體系土崩瓦解的條件，贏得了民族獨立和人民解放，并致力于維護自身的主權獨立和國家利益。這就使得歐美列強想卷土重來、故伎重演已不可得。就空間條件而言，正是廣大發展中國家通過加強南南合作，形成南美洲國家聯盟、非洲聯盟、阿拉伯國家聯盟、南亞區域合作聯盟、東南亞國家聯盟等地區性合作組織，以及不結盟運動、石油輸出國組織、77國集團等全球性合作組織的基礎上，對發達國家的經濟掠奪與主權控制保持了足夠的警覺，并備有針對性的反制措施，從而使得南北對話得以實質性地開展，廣大亞非拉地區的利益能夠得到一定的尊重。

又如當前作為熱點的“一帶一路”，若脫離了具體的時空條件，學生們認為我們只是在簡單地復制古代的絲綢之路，再現往日輝煌；但如果我們能夠引導學生結合當今世界的政治經濟形勢，從時空上進行審視，則會有深入的理解。

就時間條件而言，首先要讓學生明了時代的差異。中華文明作為大河文明、大陸文明，具有重陸地、輕海洋的特點，因此傳統絲綢之路上海外商路、市場的開拓，不是由中國人，而是由阿拉伯人完成的。其次，通過回顧所學世界經濟史，引導學生總結出：隨著時間的推移，海洋越來越成為重要的戰略資源，而從“大河”走向“大海”，從“內陸”走向“海洋”，是時代條件下中華民族實現偉大復興的必然選擇。再次，通過閱讀“一帶一路”的相關資料幫助學生抓住“陸上絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”兩相結合的創新性，理解這種海陸兼顧、協調并舉，正體現了追求“海洋強國”的新時代特點。

就空間條件而言，只要引導學生就古絲綢之路與“一帶一路”各自對應的路徑和影響區域進行比較，就能明確“一帶一路”建設的一大特色就是存在與之配套的“經濟走廊”，由此將我國西南地區以及南亞、東南亞、東北亞都納入“一帶一路”的影響范圍，從而大大擴展了古絲綢之路的空間范圍。進一步的思考，也能使學生理解，這種空間上的擴展，除了有利于縮小國內不同地區的經濟發展差距外，更展現了中國作為負責任的大國，力圖改變當今經濟全球化過程中存在的全球范圍內的貧富差距、地區發展不平衡現狀，推動建立持久和平、普遍安全、共同繁榮的和諧世界。▲