桎梏、追問與消釋：核心素養背景下習作狀態開發探析

吳月圓，鐘曉杰

（景寧畬族自治縣第一實驗小學，浙江 景寧 323500）

《中國學生發展核心素養》中明確提出了“學會學習”，要求學生樂學善學，能正確認識和理解學習的價值，具有積極的學習態度和濃厚的學習興趣。因此，對于小學語文教學而言，無論是閱讀教學，還是習作教學，都面臨著這樣的拷問：我們的教學是否基于發展學生的核心素養？是否關注培養學生“學會學習”的能力？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下文簡稱《課標》）在第二學段習作教學目標與內容中指出：“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂。”“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。”[1]《課標》在第三學段習作教學目標與內容中指出：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流。”“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”[2]從上面的教學建議和學段目標中可以很明顯地看出“學會寫作”“樂寫善寫”的重要性。“樂于書面表達,增強習作的自信心”是在習作情感方面提出要求,要求學生喜歡習作——樂寫。而要求學生“珍視個人獨特感受”，寫清楚“新奇有趣或印象深刻、最受感動的內容”,并“與他人分享習作的快樂”，除了在情感上提出樂于書面表達的要求外,實際上也是在動機上要求學生主動習作、能于習作、善于習作——善寫。“樂寫善寫”，實則是學生習作時不可或缺的良好狀態。

“樂寫善寫”，應該包括了學生個體在習作過程中的整體的內在的情感準備、能力準備、興趣準備、知識準備等。但這樣的狀態在一線教學實踐中卻很難真正落實并維持。本文將結合日常調研探尋當前習作教學存在的桎梏，追問其緣由，并結合一個習作課例予以消釋。

一、桎梏：當前習作教學忽視學生“習作狀態”

良好的習作狀態，是成功習作教學的關鍵。但是眾多一線語文教師卻根本無暇、無意顧及所謂的“狀態”，認為這只是虛無縹緲的花拳繡腿罷了。對于當下的習作教學到底如何教，如何教更有效，教師們更是缺少理性的分析與思考。

（一）稀里糊涂——無意型

何謂“稀里糊涂——無意型”，就是沒有明確的教學目標，沒有清晰的教學思考，沒有周密的教學邏輯，只是隨意地布置學生寫；抑或是先找來一篇范文，讀給學生聽，然后再叫學生寫。學生寫完了，教師把作文收上來一批，然后打個分數或者等級。再者安排一點時間，選擇部分學生的優秀習作讀給大家聽聽。如此完成單元習作教學。因此，我們如果打開百度搜索相關的習作教學設計，基本都是比較簡單且雷同的，基本可以“以不變應萬變”，沒有多少創新性和可借鑒性。

我們還發現，這樣“稀里糊涂”教習作幾乎是目前眾多一線教師不二的法寶。如果我們深入課堂并詢問上課教師，教師們更多的是表示“習作教學無用”，或者“習作無教學”。教師們認為，習作主要靠閱讀積累，會寫的自然不用教，不會寫的教也教不了。如此消極的教學認識，確確實實一定程度上影響了教師們對習作教學的研究。

（二）方法至上——無趣型

我們的習作需要方法，但沒有哪一位教師去斟酌過，我們在課堂中大張旗鼓要教學的所謂的“方法”，是不是學生所“需要”的。一位教師在教學六年級上冊第四單元習作《一幅漫畫的啟示》時，一節課都在結合范文教學寫感受的方法，諸如“聯系生活法”“聯系內容法”“聯系資料法”等，整節課顯得理性而索然無味。我們在課后做了一個對比實驗。選擇了一個學力相當的同年級班級，讓學生看完習作要求后直接習作。習作時間為完整的40分鐘。結果令人驚訝。教學班的50個學生，在40分鐘的課中只完成了一個片段，平均運用了兩種寫作方法。對照班的50個學生，在40分鐘的時間里有45個學生寫完了一整篇，另外5個學生也已基本寫完，平均運用了兩種寫作方法。更值得思考的是，對照班70%的學生，其篇章內容基本遵循由“引出漫畫”到描述“漫畫內容”到抒發“看畫感受”到“提出倡議”。這樣的對照結果令我們深思：習作教學理應有方法，但我們到底該教學生什么方法？到底如何教？

（三）情境到底——無理型

關于學生的“習作”，除了有人擔心“有米也難炊”，也有人擔心“有米不愛炊”。于是，習作課教學成了激發學生習作情感的“跑馬場”。教師會在課中使盡十八般武藝，讓學生充分地沉浸在教師營造的情感場當中。一會兒音樂、一會兒視頻、一會兒表演、一會兒圖片……搞得學生情緒奔涌，喜怒哀樂，百般滋味上心頭。照理說，有這樣的真情鋪墊，接下來的習作應該是“嬉笑怒罵皆成文章”，只可惜并非如此。

一位教師在教學六年級第一單元習作《走進音響世界》。教師煞費苦心地為學生帶來了各種各樣的音響效果，現場讓學生聽。一會兒樹林里的風聲，一會兒小溪里的水聲……可想而知，學生非常喜歡這樣身臨其境的感覺。但是，當教師要求學生拿起筆把自己的感受寫下來時，幾乎全班同學都“咬筆頭”了，哀怨聲此起彼伏。情感是有了，學生怎么就不愿意寫了呢？教學還差了點什么？應該是缺少“寫”的方法點撥。

概而論之，習作教學的桎梏就在于教師沒能站在學生的角度去看待習作教學這件事。教師的眼中沒有“學生”，沒能真正關注學生的“此在”的“習作狀態”。教師更多的是一味地站在自己的角度，或者是成年人的角度，對學生的習作進行一廂情愿的、批量化的標準化指導。教師認為不難寫，于是學生就應該不難寫；教師認為無東西可寫，于是學生就應該無物可寫；教師認為可以怎么寫，于是學生就應該怎么寫。

二、追問：教學中忽視學生“習作狀態”的原因

“習作狀態”的充分關注，將為學生的最終下筆習作，打下堅實的基礎。但是，很少有教師去關注“習作狀態”，更多的教師喜歡追究“學生習作”本身的高下。這似乎無異于“舍本逐末”。教師不愿意在“習作狀態”上下功夫，何為？

（一）偏居一隅的教學視野

習作，可以說是文字表達的一種訓練，或者說是一種練習。小學階段的習作教學，主要就是為學生“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”[3]從中不難發現，我們的習作教學，最終指向的是學生“語言表達能力”“語言運用能力”的提高。再次強調，習作教學指向的是學生的“能力”。但是更多的一線教師并不這樣認為，他們根深蒂固的習作教學理解，就是“會寫教材內的8篇作文”。教師們認為，這樣就能應付考試，就能拿到最基本的習作分值，也就達成了自己作為語文教師的最終夙愿。甚至，部分一線教師樂此不疲，讓學生背誦相關的標準范文，以此來幫助學生應付考試。這樣的教學理解指導下的習作教學，只見樹木不見森林，無異于“竭澤而漁”。這樣的教學理解指導下的習作教學，根本無須關注學生的“習作狀態”。所謂的“樂寫善寫”，所謂的情感準備、能力準備、興趣準備、知識準備都可以忽略不計。但是，這樣的“應付式”教學就相當于“無本之木”“無源之水”，所有的“精彩”只是“曇花一現”。

（二）浮于表面的教材理解

我們目前還在使用的人教版教材，是以主題單元的形式編排的。其在習作教學的能力體系建構上，給我們一線教師提出了較高的解讀要求。如果教師不能從橫向、縱向深度解讀教材，很可能會讓教學浮于表面，不能達成應有的教學效果。

例如“寫人”的習作，如果教師把握不準確，將誤認為：寫人，重復地寫，寫不出什么新意了。事實當然不是這樣的。筆者翻閱了人教版小學語文中、高年級的教材：三年級只要求寫一寫最熟悉的人，寫一寫有關這個人的一件事；四年級要求寫一個有精神品質的人，也通過一個具體事例來表現；五年級要求寫一個有特點的人，主要是要運用課文中的寫人方法；六年級是寫自己的伙伴，但是側重用一兩件事寫伙伴的特點。如果只是間隔地看每一次習作的要求，難免讓學生或教師覺得無非都是寫人，都是寫一個人一件事。但是縱向看教材的編排，每一次習作所呈現的習作目標對學生的要求是不同并且逐步提高的。由大體上能說清楚人物的一件事，到能通過具體的一件事表現一個人的品質，到能通過細致地描寫一件事刻畫出一個人的特點，到能靈活運用各種描寫方法，通過恰當的布局謀篇，塑造出栩栩如生的人物形象。三年級和四年級，都是通過具體事例寫人物，但是敘事的要求不一樣。三年級的要求比較寬泛，只要寫和這個人物有關的事件就可以了。四年級的要求趨向集中，選擇的事件還要能表現人物的品質。五年級和六年級的習作要求雖然都是通過事件表現人物的特點，但是五年級側重細膩的描寫和刻畫，六年級則強調布局謀篇了，因為所描寫的事件為一兩件，必定要詳略突出，方法變化。

如此看來，每一個學段的習作要求在逐步提高，學段內每個年級的習作要求也在逐步提高。因此，每一次習作教學都不是“孤立”的。每一次習作教學的開展，都依賴于教師對上一次相關的、相類似的習作教學的分析，對學生的情感、能力、興趣、知識有一個準確的了解。如此，才能為開發好學生本次習作的“習作狀態”做好準備。但這一切都依賴于教師的教材解讀。如果不能，那么更多教師只能忽略“習作狀態”。

三、消釋：教學中開發學生“習作狀態”的策略

《課標》在習作教學建議中指出：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。”[4]這一教學建議中最不容忽視的是“貼近學生實際”。只有實現了這一“貼近”，才能為接下來的“易于動筆，樂于表達”做鋪墊，也才能真正達成《課標》中的學段目標，也才能更好實現核心素養背景下的“學會寫作”“樂寫善寫”。習作教學建議明確告訴我們，核心素養背景下的習作教學，要調動一切積極因素走近乃至走進學生“當下的”“實有的”“具體的”生活。接下來，筆者結合2017年浙江省小學語文課堂教學評比一等獎課例——《我的心愛之物》，談談貼近“學生實際”，開發“習作狀態”的具體策略。

（一）設“趣點”，情境聯動，化被動為主動

“我的心愛之物”是一個比較貼近學生生活的習作主題。但是，也正因為太貼近日常生活了，反而卻激發不了學生表達的欲望，覺得沒有寫的必要。也就是“寫什么”不難，可是“為什么而寫”反而讓人犯迷糊了。《課標》第三學段習作教學目標與內容中指出“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”[5]。我們在教學時給學生創設了一個自我表達和與人交流的情境——制作“心愛之物展示冊”。隨著教學推進的需要，我們的情境逐漸升級。學生則在情境中自然而然地燃起并維持良好的表達欲望。

初級情境——“詞語”版

師：同學們，這節課我們要上一節習作課“我的心愛之物”（板書）。

師：你的心愛之物都帶來了嗎？舉起來相互看看。（學生相互欣賞心愛之物。）

師：吳老師班也開展了一次“心愛之物分享會”，而且要做一本“我的心愛之物”展示冊。大家要不要看？（出示展示冊一：每頁一張圖片附一個名稱詞）

中級情境——“句子”版

師：你覺得“心愛之物”展示冊就放一張照片、寫一個名稱可以了嗎？（不行。）

師：比如這個“水晶球”，你知道王意安為什么愛它？（漂亮、有意思、好玩……）

師：原因是五花八門的，所以我們班有位同學提了個很好的建議，在照片下面寫一句話或短句。你看——（出示展示冊二：每頁一張圖片附一句話）

師：怎么樣，展示冊是不是有進步？（欣賞者能感受到心愛的原因了。）

師：如果咱們班也要做這樣一本展示冊，你能為你的心愛之物像這樣寫一句話嗎？請同學們拿出“課文紙”。該寫在什么位置是最恰當的呢？（省略號處）為什么？

師：老師給大家1分鐘的時間把句子或短句寫下來。開始寫吧！

高級情境——“篇章”版

師：同學們，展示冊里像這樣有一張照片、有一句話，的確進步很多了，但夠了嗎？比如說這個水晶球，你還想知道什么？（什么時候送的？什么樣的情境中送的？送的時候發生了哪些難忘的事情？……）

師：這么多的疑問，聽聽“心愛之物”的擁有者是怎么說的吧！（視頻）

師：她介紹清楚了嗎？（清楚了。介紹了心愛之物的“樣子”“來歷”“故事”。）把說的寫下來，是不是就是一篇精彩的文章了？（出示一整篇的范文）

最高情境——“作品”版

師：這節課，同學們都寫得非常棒。回去之后，請把文章完整地寫下來。相信咱們班也可以做出一本非常棒的展示手冊。

以制作展示冊為情境，貫穿本次習作教學，喚醒學生的言語生命意識，充分體現了教學形式上的創新，巧妙地激發了學生用文字抒發情感的欲望，化被動為主動，有效回避了當前一線習作教學“訓練”痕跡過于明顯的不足，教學效果良好。

《課標》提出了一個重要理念，即知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度相互滲透、融為一體的理念。“三維”理念自提出之后，在閱讀教學領域的詮釋比較普遍，但在習作教學，往往因很難巧妙融合而被忽視。筆者認為，像這樣設計一個合適的習作情境，確是實現“三維”融合的一劑良方。

（二）抓“重點”，方法帶動，化平淡為精彩

由教育部直接組織編寫的“部編本”教材在習作教學方面做了諸多的嘗試和改進。溫儒敏教授表示，部編教材力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導。部編教材的編寫調整，強調了“綜合能力”及“基本寫作方法”，應該是方便教師落實“核心素養”背景下的“習作教學”，讓教師們循之有法、導之有章，讓學生們寫之有趣、賞之有度，克服習作教學的隨意性。

《我的心愛之物》是安排在五年級上冊的一次習作。這次習作的要求是“告訴大家你的心愛之物是什么？它是什么樣子的，你是怎么得到的，為什么會成為你的心愛之物。圍繞心愛之物，把自己的喜愛之情融入字里行間。”本次習作看似要求學生寫自己的心愛之物，寫出心愛之物的樣子、來歷、故事。但是仔細研讀習作要求我們會發現，習作的實質側重點不在“物”本身，而是“物”背后蘊含的“情”，要將對心愛之物的喜愛之情融在字里行間。這樣一次習作，對于大部分五年級學生而言，下筆成文問題不大，但是要將喜愛之情融在字里行間就有一定的難度了。因此，本次習作的重點確定無疑、呼之欲出——融情，學習如何融情于字里行間。據此，我們設計了本次習作的重點目標：“能在互文比較中發現對比、聯想、細節刻畫等寫作方法，并選擇運用，圍繞心愛之物，把自己的喜愛之情融入字里行間。”圍繞這一目標的達成，我們的教學如下：

我的心愛之物（第一次例文）

我的心愛之物就是這個水晶球。你看，粉色的底座上有一個透明的玻璃球，球里裝滿了水，水底下有一對可愛的小豬，很漂亮吧。

你知道我是怎么得到這個水晶球的嗎？別急，讓我告訴你。

我有一個好朋友，她叫小敏。我們從小一起玩耍，一起上學。可是去年，她的爸爸要調杭州工作，于是小敏也跟著轉學了。我知道這個消息后，很傷心，小敏也十分舍不得我。她離別前跑到我家，把一個盒子遞給我。我打開一看，是一個水晶球。她拉著我的手說：“你以后如果想念我，就捧起這個水晶球，它會把你的想念告訴我。”

現在，我們已經分別了一年多了，可是每當看到水晶球里的這兩只小豬，我就會想起我們以前的快樂時光。

我的心愛之物（第二次例文）

我的心愛之物就是這個水晶球。球里裝滿了水，水底有一對可愛的小豬。

你知道我是怎么得到這個水晶球的嗎？那就要從一件傷心的往事說起。我有一個非常要好的朋友，她叫小敏。可是去年，她的爸爸要調杭州工作，于是小敏也跟著轉學了。臨別的那一個夜晚，小敏竟然冒著大雨跑到了我家。她低著頭，遞過來一個盒子：“安安，這是我送你的離別禮物！”我打開一看，盒子里的水晶球正奏起“叮叮當當”的旋律，正跳起令人陶醉的舞蹈，正閃著五彩繽紛的光芒。“你以后如果想念我，就捧起這個水晶球，它會把你的想念告訴我。”我緊緊地拉著她的手，淚水像下雨似的嘩嘩流著：“你……一定記得回來……看我……我會想你的！”水晶球里那對靜靜凝視著對方的小豬，仿佛在傷心地流著淚……這水晶球，它雖沒有珍珠那么寶貴，沒有芭比娃娃那么漂亮，卻是我最心愛的寶貝。

一年的時光一晃而過。每當看到這水晶球，我便想起與她的點點滴滴！

教師首先布置學生邊讀邊思考，劃出打動自己的句子，想想小作者用了什么寫作方法。接著讓學生小組合作，把組內發現的寫作方法，諸如動作刻畫、語言刻畫、比喻、擬人、聯想等都寫在紙條上。然后全班交流并將寫作方法貼在黑板上。教師引導學生對這些方法進行簡單歸類。第一類：語言刻畫、動作刻畫；第二類：比喻、擬人；第三類：對比、聯想。最后讓學生也嘗試用文字抒寫精彩，選擇自己喜歡的一類方法或綜合運用幾類方法，把自己的心愛之物背后藏著的故事寫下來。

習作教學有沒有重點？有沒有難點？當然有。本次習作教學的重難點在于如何“將自己的喜愛之情融入字里行間”。到底如何“融情”？不外乎運用諸多寫作方法對那一件事、那一幕進行真切的敘述、細致的描寫。結合對五年級學生的分析，我們確定他們不是不知道某一種方法，而是不知道何為“融情”。兩次范文，一次意在幫助學生構思全文；另一次意在幫助學生感知“精彩”。兩次范文的對比，幫助學生明確“融情”的具體方法，更直觀地感知“融情”的表達效果。為了體現習作的層次性，我們還設計了寫作方法的簡單分類。從最后學生提交上來的精彩習作片段看，寫作方法的歸類點撥，兩次范文的互文比較，對學生的習作起到了畫龍點睛的作用。

（三）融“真情”，坦誠互動，化心動為行動

習作教學最令人愉快的境界是什么？必定是師生之間的真情互動，必定是教師用自己的一顆熱愛寫作的心，去脈動學生那剛剛開啟寫作之旅的純真心靈。

《我的心愛之物》一課的教學，從課前到課末，都充滿了教師的這份育人的虔誠。

課前談話——

師：昨天老師布置大家帶一件心愛之物，我今天也迫不及待帶來自己的心愛之物，大家想不想看看？（神秘取出）

師：這是什么？（畬族布藝袋）

師：你們知道老師是怎么得到它的嗎？猜猜看？（自己買的、朋友送的……）

師：告訴你們，這是老師出嫁的那一天，我的媽媽給我的，我一直珍藏著。這也是我媽媽出嫁的時候，我的外婆給我媽媽的。也是我外婆出嫁以后，她自己親手織的。你們覺得這是什么呢？（傳家寶）也可以稱為是我的什么呢？（心愛之物）

課中朗誦——

（學生發現并梳理好寫作方法。）

師：小作者在修改時就是用了這么多的方法，才把自己的喜愛之情融入字里行間，深深打動了我們。讓我們再次回味這段精彩的文字。

（教師配樂朗讀范文中最動人的故事片段，學生沉浸在精彩的文字中。）

課末結課——

學生欣賞最后已經制作好的展示冊，教師給學生印發自己寫的《“袋袋”深情》

教師寫下水文、教師親自誦讀，無疑是對學生“學會寫作”“樂寫善寫”的最大鼓勵。課堂中切忌瞎忽悠。這節課從課前的“禮物分享”，到課中的“精彩朗誦”，到課末的“文章分享”；從“物質的分享”到“精神的分享”；從分享“他人的”，到分享“自己的”。學生所收獲的，肯定不僅僅是一項寫作的技能，更有一份寫作的情趣和生活的態度。這樣的良性循環對于習作教學的改革具有非常重要的意義。

這節課中的真誠互動不僅僅體現在教師與學生之間。學生與學生之間亦是如此。當學生們完成了習作片段之后，教師組織同學們講評習作：

師：習作分享活動現在開始啦！請同學們把自己的習作貼在教室的展示欄。

師：我們一起看看這位同學的習作。（請作者自己念，教師劃出精彩句段。）

師：同學們，知道老師為什么劃出這些句子嗎？（學生點出寫作方法。）

師：請同學們也像這樣去賞一賞其他同學的習作。選擇1—2篇劃出你認為最能表達喜愛之情的句子，并批注上相關的寫作方法。（學生自由走動、欣賞習作。）

師：誰來推介一下你從同學習作中讀到的精彩句段？他用了什么寫作方法？（適時補充黑板上的寫作方法。）

能轉化為“表現”的吸收，才是有意義的吸收。學生之間的這種自由、開放的習作欣賞、習作點評，是引導學生抒發“喜愛之情”的過程，更是實踐“融情”的過程。習作教學師生、生生之間的真誠互動，將為習作奠定最原初的實踐動力，化心動為行動。

“習作”，最根本的在“習”。“習”即有“訓練”“練習”的意味。核心素養背景下的習作教學，在“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”等問題上應該盡可能兼顧，讓學生以最佳的狀態投入習作……從而，在習作課中，學會寫，愛上寫，寫得好，寫得真。

[1][2][3][4][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2012.