從“專業發展”到“全人教育”
——中小學教師培訓模式的創新研究

黃浩森

（佛山市南海區西樵教育培訓基地，廣東 佛山 528211）

當前，人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾成為社會主要矛盾，這反映在教育方面就是對教師專業發展的需求越來越高。在“供給側結構性改革”的大背景下，教育的綜合改革也推動著教師培訓的升級，引領著教師發展實現從“術”向“道”的跨越。具體來說，中小學教師培訓模式創新的核心是提高培訓服務的供給質量和效率，提高供給結構對需求變化的適應性和靈活性，增強培訓供給的有效性，推動形成教育培訓需要升級和供給升級協調共進的高效循環，從而幫助教師實現從專業發展成熟走向整體素質的提升。這其中除了教師個人自身的努力，更離不開新的教師發展理念和培訓實踐。而基于教師綜合素養提升的“全人教育”培訓就是有效的途徑之一。

一、“專業發展”培訓模式的特征與局限

教師專業發展的概念是自1996年聯合國教科文組織在日內瓦召開第45屆國際教育大會開始進入世人眼簾的。一般認為，教師專業發展是指教師作為專業人員，積極投身教育實踐，在專業思想、專業知識、專業能力、專業品質等方面由不成熟到成熟的發展過程。隨著大家對這個概念認識的深化，并有意識地往這個方向發展，慢慢也就形成了教師專業發展的培訓模式。這種培訓模式的內涵有三個特征：第一個特征是針對教師專業發展主體的，第二個特征是針對教師專業發展內容的，第三個特征是針對教師專業發展過程的。在主體方面，教師專業發展培訓就是引導教師自身發揮主觀能動性，在教育實踐中不斷促進自我的成長。在內容方面，教師專業發展培訓體現在兩個維度，一個是教育專業知識的維度，一個是學科專業知識的維度。這里揭示的不僅僅是引導教師完成知識傳授過程的積累與運用，更重要的是引導教師對整個教育教學活動中相關知識、技能、過程、方法、情感、態度、價值觀等要素的綜合運用。在過程方面，教師專業發展培訓強調的是一個動態生成的過程，針對不同時期、不同技術條件下對教師專業發展的要求提供不同的幫助。

教師專業發展培訓模式在過去二十多年時間里對中小學教師培訓起著重要的指導作用，并由此衍生出了校本培訓、校本研修、網絡教研、自主研究等多種具體實操方式。但是，隨著時代的發展和學生素質的提升，教師專業發展培訓的局限性也開始顯露出來：

1.就教師專業發展的主體來說，其局限在于過分強調教師自身，強調教師的技能與實踐的培訓。正如西方學者達拉里（M.Dallaire）所說的那樣：“教育成為制造勞動者的一臺機器，通過教育的塑造，人被變成追求物質利益的人，掌握生產技術成為受教育的全部目的。這樣，人愈是受教育，他就愈是被技術和專業所束縛，愈失去作為一個完整人的精神屬性。”[1]基于此，教師專業發展的培訓要求跳出教師自我，要從教師自己的日常教育實踐走向更廣闊的教書育人的修煉，就是要更加堅定自己的理想與信念。

2.就教師專業發展的內容來說，傳統意義上的專業知識雖然包括了教育知識和學科知識，但目前教師專業發展培訓所呈現出來的狀況是，在“授業”方面可以勝任，但在“傳道”方面沒有得到很好的關注。正如理查德·利問斯通說：“教育最根本的原點只在于生命本身。教育的職業性和社會性誠然重要，但舍掉其精神性則是致命的，就如同一種不知不覺加重的疾病一樣。一個國家會因此而痛苦，直到病入膏肓才認識到病情的嚴重。”[2]有鑒于此，教師專業發展培訓就其內容來說要跳出職業技能修煉的層面，從“術”走向“道”，走向教書育人的智慧與真情，使得我們的教師成為“一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人”。

3.就教師專業發展的過程來說，其動態性決定了教師發展培訓不可能一蹴而就，而當前中小學教師一般到四十歲左右，以評上高級職稱為分界點，普遍進入了職業生涯的高原期，專業的表述叫作“職業倦怠”。這也成為教師專業發展的一個瓶頸。而要突破這個瓶頸，教師要從“專業能力”的發展轉向“專業意識”的培訓提升。所謂“專業能力”是指教師做得好不好，做到了什么程度；而“專業意識”則是指教師想不想干，愿不愿干。“專業能力”主要體現在教師行為的改變方面，“專業意識”則體現在教師思想的改變方面。因此，教師專業發展培訓的過程其實是一個思想意識改善的過程，也是教師的責任與使命等精神意識覺醒的過程。

概而言之，教師專業發展培訓所呈現出來的三個特征決定了教師在自身職業生涯發展的道路上不能像企業家那樣，在完成前期的資本原始積累后就可一勞永逸；而且，教師的職業生涯不能是僅停留在對專業知識技能層面的汲汲追求，更應是對教書育人使命源源不斷的探索與孜孜不倦的追求。

正因為當前中小學教師專業發展培訓模式主要以技能為主，對教師的整體素養發展不盡如人意。所以印度哲學家克里希那穆提一針見血地指出：“在目前的文明世界里，我們把生活分成如此繁多的部門，以至于教育除了是學習一種特定的技術職業之外，便沒有多大的意義。教育不但沒有喚醒個人的智慧，反而鼓勵個人去沿襲某種模式，因而阻礙了個人，使他無法將自身作為一項整體的過程來加以了解。”[3]基于此，針對中小學教師素質綜合發展的“全人教育”培訓模式成為當前教師發展的嶄新趨勢。

二、“全人教育”培訓模式的特征與優勢

“全人教育”培訓模式是基于“全人教育”的內涵而產生的。“全人教育”（簡稱WPE），又稱全面教育，其關注每個學生的智力、道德、體能、社交、情感、審美和精神潛質的提升；旨在幫助學生塑造性格、廣泛學習社會知識及技能，養成獨立思考能力和解決個人問題的能力，形成崇高的道德意識和社會意識。[4]“全人教育”概念的主體指向性在學生層面和教師層面具有一致性。因為教師其實也是最需要不斷學習、不斷完善、不斷革新的職業群體。基于此，“全人教育”培訓模式就是嘗試通過團隊激勵、論壇辨析、發展性評價等方式，培養具有廣博的知識背景、能獨立思考、能解決實際問題，具有積極社會責任感、主流核心價值觀和完整健康道德操守的一種新型教師發展實踐。

（一）“全人教育”培訓模式的基本特征

“全人教育”培訓模式的內涵有著鮮明的社會發展特性，具體表現在以下三個方面：

1.理念立體前瞻。如今信息化社會發展一日千里，適應已是落后，只有適度超前才能跟上社會發展的潮流。“全人教育”理念下的中小學教師培訓強調超越學科與專業的分割，與時俱進，全面提高教師的綜合素養和能力。“全人教育”培訓模式理念豐富，它不僅關注教師各項技能素質指標的量化進步，更關注教師人格養成的發展過程。這種理念下的培訓模式包括了中小學教師教育理想與信念的改善，教育智慧與真情的深化，還有教育使命與責任的動力等，其發展的趨勢具有前瞻指向性，目的是為中小學教師職業生涯的持續發展提供立體的資助。

2.方式靈動有效。“全人教育”理念下的培訓模式更多是對中小學教師發展過程中遇到的現象問題進行多維的深入研討，拓展教師的職業發展思維和視野，為教師提供職業發展新路徑，同時也鼓勵教師積極參與，想說、敢說、多說。在同伴互助的培訓環境下，教師可鍛煉自己對問題的分析判斷、語言的組織整理及交際的流暢表達等的能力；更為重要的是教師可吸收培訓團隊伙伴所介紹的新做法、好經驗，從而對照自我、尋找規律、舉一反三，在學習中思考，在思考中積累，在積累中提高。這樣，既使解決問題的方案得到優化，又使自己的認知得到深化，同時也使得自己的能力得到內化。

3.內容真實貼切。“全人教育”培訓模式的最大特點是它強調的不是專業技能的傳授，而是有關教育內容的和風細雨般的體驗和滋潤，在故事、現象的細節中去體驗人物、事件的發展。通過真實可感的培訓環境和具體的案例內容，給教師們帶來更多豐富的體驗和思想上的觸動。在這里，培訓的更多是“道”的探究，而不是“術”的強化，強調的是中小學教師對教育基礎內容、基本原理的再認識，尤其是對教育的社會責任感和價值觀念的再認識，使其從理想和信念上正本清源，產生心靈上的共振，達到激活中小學教師職業發展內在動力的目的。

（二）“全人教育”教師培訓模式的優勢

第一，“全人教育”培訓引導教師開闊視界思維，推動教師從教授知識走向教書育人。當今的中小學教師身處瞬息萬變的信息時代，如果缺乏對教育教學現象的分析判斷，就可能在眾聲喧嘩、眾說紛紜中喪失自我發展的坐標。“全人教育”培訓通過團隊激勵的方式，引導教師多聽別人的故事，并反求內心，加深體驗，不斷完善自己的專業結構和知識框架，從而掌握去偽存真、撥云見霧的本領，不斷豐富自己的教育視界和判斷能力，從而更加堅定職業的理想與信念。

第二，“全人教育”培訓引導教師超越學科專業，引領教師發展逐步從“術”走向“道”。“全人教育”培訓模式是一種基于體驗式的學習方法，旨在提供多種有助于性格養成的學習體驗來幫助中小學教師獲得關鍵和全面的知識、技能、人生態度和價值觀，幫助他們實現職業人生目標。“全人教育”培訓模式特別關注中小學教師在體驗和實踐之后的反思和進步。通過論壇式的思維碰撞，在體驗中增進智慧，在感悟中領悟真情，幫助教師實現專業發展的“二次成長”，就是教師發展思想與思維的深化與拓展。

第三，“全人教育”培訓引導教師改善教育心智，幫助教師實現從“專業能力”到“專業意識”的飛躍。所謂思想引導言行，言行形成習慣。當“全人教育”的思想介入到教育實踐的言行中，就改變了教師原有的習慣，課堂、學生、教學的方式方法也隨著改變。這時的教師專業發展不再是為了完成既定的課程教學任務和落實知識技能指導，更多的是體現在教師的課程開發意識、資源整合意識、課程調控意識、學生培養意識上，這其中貫穿著教育的責任與使命，從而激活和充實了整個教育生態鏈。

三、“全人教育”培訓模式的實施路徑

為了有效推進“全人教育”培訓模式，我們在實踐中積極探索教育的供給側結構性改革，以西樵教育培訓基地為依托，嘗試建設“教育中樞”。所謂“教育中樞”就是指在現有教育組織體系中居于樞紐地位，通過健全的組織系統和有效的服務支持，實現同類型、同性質、同領域中小學教師群體的孵化培育、協調指導、合作發展、團隊自律、集約服務的綜合性教育組織。其目標是發揮“中樞”的輻射功能，提高中小學教師培訓的效能和水平。基于“教育中樞”的這些特點，我們設計了三種操作路徑：

（一）推行互助型培訓理念，啟迪中小學教師規劃職業生涯的思維

在推行“全人教育”培訓時，我們首先引入“團隊激勵”的公約。所謂“團隊激勵”是指將全體學員隨機分成四個小組圍坐，每組7—8位，每組設立組長。我們組建培訓團隊一般要體現如下四個結構：一是學科互補結構，不同專業領域的教師搭配組合；二是異質互補結構，不同性別、不同職級的教師搭配組合；三是年齡互補結構，老、中、青不同年齡梯次教師搭配組合；四是高能為軸結構，以高專業技能、高溝通協調能力教師為核心的搭配組合。在這種組合理念的驅動下，組長和學員可以快速融合，并在培訓中動態地擔任不同的交流角色。這其實就是一個小型的“教育中樞”，有利于實現培訓供給主體的多元化、培訓供給結構的多樣化以及培訓供需對接的精準化。這樣的一個“教育中樞”發揮著互補的效應，能激濁揚清、自我矯正，促進教師綜合發展。

例如，不少中小學教師認為參加培訓學不到什么東西，還不如在學校多輔導幾個學生劃算。對此，我們在培訓中拋出了“別在過早的年紀降低了成長的速度”這個話題，引導四個小組在組長的帶領下展開討論，然后派代表來陳述本組的觀點。這樣，大家從教學觀念、專業特點、時代要求等方面展開論辯交流。最后大家得出結論：中青年教師工作太輕松了是個不好的信號，因為教師在專業技能熟練之后就降低了自己成長的速度。更令人擔憂的是，一旦速度降下來，教師會以為這就是社會職場應有的速度，并習慣于這個速度，然后教師就會越來越不敢突破和嘗試，越來越沒有自信，也就越來越沒有競爭力。如此循環，教師的職業生涯就很難突破。就這樣，“團隊激勵”下的“教育中樞”發揮著潛移默化的功能，通過將問題在不同層次的教師身上得到多方的呈現，強調在理性的角色論辯中，借助語言的交鋒、思維的碰撞，從供給側去展示需求，讓參加培訓的教師得到職業生涯的發展與職業境界的提升。

（二）創新論壇式培訓實踐，明晰中小學教師職業成長的方向

我們在推行“全人教育”培訓時所打造的“教育中樞”，除了思想理念上貼近教師需求，在培訓環境布置上也別具匠心。我們有意識地將培訓室設計成為無領導式論壇，論壇前面部分是一個半圓形講臺，講臺上擺著一張圓形小玻璃桌，周圍放3張椅子；論壇培訓室的后半部分根據圓桌小組安排分成4組。論壇主題包括“談人物”“講故事”“敘事件”“擺現象”“找細節”“話發展”等6個方面，嘉賓可以任選一個話題展開。[5]論壇以類似“茶話會”和“沙龍”的形式進行，每次三位資深教師擔任嘉賓講師在臺上圍繞有關教育的話題展開，每人每次20—30分鐘；其他教師在臺下按圓桌會議的形式圍坐；大家邊喝茶、邊聊天；聊教育、聊生活、聊人生；主持人適當點撥，培訓重點關注教師的實際需求，并與參與培訓的教師積極互動，強調針對性與實效性。

通過營造“教育中樞”，我們創設出一個批判交流的場景，安排真實復雜的案例，讓參與培訓的教師建立起教育供給方以及需求方對接溝通的平臺，實現教育供需對接精準化，在互動的論辯中增長才智、在批判的交流中拓展思維、在復雜的情景中發展能力。讓參加培訓的教師在身邊“重要他人”的影響下，不斷領悟教師成長與發展的深層意義，并不斷拓寬自己對職業生涯的發展方向，從而豐盈教師的職業智慧與真情。

（三）探索感悟即成長的評價制度，充實中小學教師職業發展的“獲得感”

針對中小學教師普遍對參加培訓后要寫心得交論文這種模式的反感，我們“全人教育”培訓設計了全新的培訓評價機制：從以前的“延時交培訓心得”變為“即時規劃未來生涯”。在培訓結束前我們專門設計了一個名為“名人職業生涯”的分享課程，其中的經典案例是搖滾巨星邁克爾·杰克遜對自己的音樂夢想從五年規劃到每周規劃的具體描述。邁克爾·杰克遜的成功規劃具有廣泛的影響力，在培訓學員中產生了強烈的反響。我們就利用接下來的時間，安排參與培訓的教師進行小組討論，讓教師感悟自己的發展歷程，并根據實際討論自己的生涯規劃；還要求培訓教師馬上設計一份自己未來一個月、半年、一年和三年的職業生涯規劃。在培訓結束后，我們將“生涯規劃”匯總成冊送給每一位學員，讓培訓的成果“物化”，讓培訓的效果延伸。這讓學員既時時知道自己的發展道路，也知道身邊同伴的發展思路，在接受其他同伴思想引領的同時也接受同伴的監督，并享有滿滿的培訓“獲得感”。這樣的“中樞輻射式”的培訓效能使得教師發展變得生動活潑而又豐富多彩，是“全人教育”理念培訓的終極追求。

此外，針對當前手機微信普及的情況，我們也積極探索如何將“教育中樞”與信息化發展整合，并應用到培訓評價機制之中：建立了培訓教師微信群，從供給方式上顛覆傳統的培訓，延伸培訓的效能；設計在群內推出“美日一語”（“美日”音同“每日”，意為美好的成長日子）的分享機制，要求從導師到組長到成員，每日在群內推送一句自己感受最深刻的名言，讓大家行有方向，學有榜樣，每天都有新的“獲得感”。

概而言之，“全人教育”理念下中小學教師培訓的創新實踐是新時期教師發展的一條嶄新路徑，該模式超越了一般意義上的“專業發展”培訓，以“教育中樞”為突破口，以職業感悟，案例論壇，動態延時評價等為實施路徑，突出了培訓的發展效能；讓教師既獨立思考、細心體驗，又博采眾長，融匯成長，從而促進中小學教師實現從“專業能力”到“綜合素質”的飛躍，并逐步實現從單純教授知識走向全面教書育人，最終實現自身職業從“術”走向“道”的發展。

[1]王坤慶.當代西方精神教育研究述評[J].教育研究，2002（9）：89-96.

[2]肖川.教師的幸福人生與專業成長[M].北京：新華出版社，2008.

[3]克里希那穆提.一生的學習[M].張南星，譯.深圳：深圳報業集團出版社，2010.

[4]北京師范大學—香港浸會大學聯合國際學院全人教育辦公室.全人教育觀[EB/OL].（2005-11-01）[2017-08-11].http：//uic.edu.hk/cn/wpe/philosophy.

[5]黃浩森.論壇式培訓：教師在參與中提升［N］.中國教育報，2013-06-19（9）.