城鄉中小學教師研修共同體構建路徑探究

徐玉特

（廣西師范學院，廣西 南寧 530001）

自2011年《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》提出“創新教師培訓模式方法，提高教師培訓質量”以來，全國各地都在積極探索教師培訓模式方法，其中不乏有“U—S模式”（大學—中小學聯合）、“U—G—S模式”（大學—教育局—中小學聯合）、“鄉村教師互助式校本研修”、“草根研修”、“走進教育現場的教師培訓新模式”、“校長研修共同體”等。這些教師培訓模式方法的探索和推進，有效促進了教師教學質量的提升和教師的專業發展，全面推進了農村學生的綜合發展。但同時，也有研究者指出了各種培訓模式存在之不足。

有研究者以為，當前還存在的“聚眾式集中培訓，既難以滿足基層教師的個性化需求，也易使教師因培訓內容無效、重復而喪失研修積極性；培訓不切合一線教師的教學實踐”[1]，這說明教師遇到的問題和專家高大上的理論講授之間沒有太大的關系，導致培訓的效果沒有保障。也有研究指出教師培訓中存在的“三中心”授—受培訓模式，即“培訓者中心、專家高高在上的理論講授中心、非現實場域式中心”[2]，這三個中心都嚴重脫離了教師的教學實踐和問題為導向的研修共同體的內在本質特征。還有研究者也指出了當前中小學教師培訓存在的三少問題，即，“少同伴互助、少專家引領、少技術支撐”[3]。

各研究者對上述問題的破解中都采用了共同體的模式，都取得了相應的成效。但在共同體和城鄉教師研修共同體的內涵及本質把握上需要做進一步的探究，特別是在我國大力推進義務教育均衡發展的當下，對城鄉中小學教師研修共同體的研究顯得尤為迫切。

一方面，教育的均衡發展、師資的均衡發展是首要，沒有師資的均衡，其他條件的均衡都將是空中樓閣。通過對城鄉中小學教師建立研修的共同體模式，借力共同體的內在本質特征，為城鄉中小學教師的研修提供有效的路徑和保障，促進城鄉中小學教師教學技能和班主任管理工作技能的雙重提高，實現城鄉教師的共同發展，進而持續有效推進義務教育均衡發展。

另一方面，通過對城鄉中小學教師研修共同體的研究，能有效破解當前我國中小學校教師培訓特別是對農村中小學教師培訓中存在的脫離教學實踐場域和忽視農村中小學教師較為薄弱的理論知識基礎水平，導致培訓的針對性、有效性不足等問題。由此，通過建立城鄉中小學教師研修共同體，城市教師的成功經驗和有效做法能及時為農村教師專業發展的困境提供現實的標桿和示范作用，積極引領和帶動農村教師的共同進步和發展。

一、城鄉中小學教師研修共同體的界定

城鄉中小學教師研修共同體是一種學習共同體。綜合各研究者的研究，學習共同體是以共同使命、共同愿景、共同目標來實現共同參與學習的動態結構，共擔責任、分享職權、平等對話、協商合作等是其重要方面。博約爾指出，“學習共同體是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與”[4]。佐藤學也認為，“學習共同體是具有共同學校目標學習者和助學者，在一定學校環境中，通過共同活動形成相互影響、相互促進的人際關系”[5]。

從學習共同體的概念和特征來看，學習共同體也是一種實踐共同體，即無論是學習共同體內的學習者還是助學者，都是朝著共同的愿景和目標而努力，處于一種持續不斷的共同學習和成長狀態，從而實現了學習者從邊緣性參與到中心主體地位轉變的過程。這也切合了薩莎·巴爾巴和托馬斯·達夫（Sasha A.Barab&Thomas Duff）提出的實踐共同體的基本特征：“共同的文化和歷史傳承，包括共有的目標、協商的意義和實踐活動；相互依賴的系統，在其中個人成為某一個更大的集體的一部分；再生產能力，新的成員通過與更有能力的成員一同工作得以成熟和發展，從而實現共同體的再生產。”[6]

由此，筆者將作為學習共同體之子系統的城鄉中小學教師研修共同體界定為：由農村教師和城市教師等多元主體在教學技能和班主任工作提升及完善，促進教學水平和技能提升，提高班級管理科學和有效性，進而促進學生全面和終身發展的共同目標、使命和愿景的引導下，通過彼此平等對話、合作的持續學習，以及探究教學和班主任等工作知識、經驗和技能等，進而實現目標之過程的集合體。其特征包括了多元主體、平等、民主協商、對話、合作、責任共擔、權力分享等。城鄉中小學教師研修共同體也是一個實踐的共同體，突出教學和班主任管理問題的實踐導向，使得雙方在實踐探索過程中相互學習、優勢互補，共同促進問題的解決。此類共同體采取師徒制的形式，是實現農村教師從邊緣人到中心主體的自我成長過程，而不是簡單照搬式地模仿、套用城市教師的做法。這是一個農村教師習得解決問題方法的思維方式和邏輯價值之提升的過程。在城鄉中小學教師學習共同體中，城鄉教師各自都兼具學習者和助學者的雙重身份，雙方渾然一體，以師徒制和共同體內每個成員的共同情感為基礎，共同推進共同體的發展。

二、構建平等對話的城鄉中小學教師研修共同體

在城鄉中小學教師研修共同體中，農村教師和城市教師的地位是平等的、權責是對等的，只是所扮演的角色存在差異。農村教師和城市教師沒有權力上的優先等級，雙方都是主體，都是處于學習者和助學者的統一體之中。城市教師是平等中的首席，而農村教師是學習的主體。這就能有效地解決因身份問題而產生的各種控制與被控制、管理與被管理、制約與被制約的問題。師徒雙方在探討所面臨的教學和班主任管理問題的過程中，都能發揮各自的積極作用。以往的研修共同體，專家或者理論學者總是擺出一副高高在上的尊者樣子，使受訓者與培訓者之間形成巨大的鴻溝而無法逾越，出現各自在各自的地盤“獨舞”而無法“共舞”的局面。

在城鄉中小學教師研修共同體中，城市教師是農村教師的師傅，是引路人，雙方通過彼此平等對話和有效溝通，實現各種想法和思維的互通，達成雙方的共鳴。誠如有的徒弟所言：“在跟師傅的探討中，我得到的不僅是師傅深邃的邏輯思維，更是一種為人處世的從容與淡定。我覺得這種師徒制，可以系統地學習師傅好的方面，同時師傅也會虛心聽取你的意見和想法，兩者結合，確實是受益匪淺。”也有徒弟以為，“這種技術真的很實用，師傅不是高高在上的理論專家，而是和我們一樣的實踐者，我們有更多的共同語言，對教學和班主任管理等也有很多共同的感受，通過對這些的交流，其實我們師徒都能得到成長。這使得在我們的研修過程中，我們的故事，我中有你，你中有我”。

由此，構建師徒平等對話是城鄉中小學教師研修共同體的基礎和前提，也是現實共同體作用得到有效發揮的必然要求。

三、構建基于協商和合作的城鄉中小學教師研修共同體

農村教師和城市教師進行深度的協商和合作是取得研修效果的必要條件，也是一個關鍵環節。為此，構建基于協商和合作，而不是形式和表面上的協作顯得尤為重要。而基于協商和合作的教師研修共同體需要以平等對話為前提。

首先，明確協商的渠道和平臺。在城鄉中小學教師研修共同體中，協商和合作的一個重要方面就是雙方對主題的確定和思考以及反思。基于筆者的參與和觀察，在主題的確定上需要以徒弟的困惑為主，結合師傅的個人經驗雙方共同確定，在進行主題討論的時候，師傅的傾聽比言說更重要，師傅要給足徒弟“面子”，即師傅在發言前，要讓徒弟充分表達自己的看法和觀點，并請徒弟給予相應的建議和意見，使徒弟對問題形成系統的思考。然后，師傅再結合自身的經驗，談談自身的感受和建議，使得主題得到有效的升華。誠然，在主題的討論過程中，師徒雙方的“交鋒”在所難免，但這也是徒弟和師傅得到各自成長的關鍵點。為此，雙方要憑著真誠開放和寬容的心態來面對協商。

其次，合作是實現城鄉中小學教師研修共同體向縱深發展的重要節點。一方面，師傅和徒弟要本著實事求是的態度開放地合作，進而實現問題的解決；另一方面，師傅與師傅之間，徒弟與徒弟之間，研修共同體內部各二級或三級共同體之間要實現深度的交流和合作。師徒之間、徒弟之間、共同體之間并不是一個獨立的個體，是相互聯系、相互促進的關系，大家相互的“串門”和“競爭”是研修共同體的一種常態，可以使得對同一問題，從不同視角得出不同的解決路徑與方法，豐富各自的思維和視角。誠如有的師傅指出，“有時候幾輪‘爭辯’下來，我們理性的思考，確實是各有各的收獲，問題的解決就像解一道數學題一般，解法可能有很多種，但我們通常就是按照自己的‘死’套路來解答，如此一來可能會否定其他的方法”。有的徒弟直言不諱，“幾個師傅的交鋒那真是精彩，說得都有道理，也給我們展示了不同的思路和方法，在其中我們也領悟到了很多東西”。

四、構建基于彼此承諾和責任感的城鄉中小學教師研修共同體

“承諾”和“責任感”是共同體的內在要求，也是城鄉教師研修共同體的本質特征。在城鄉教師研修共同體中，師徒對各自承諾的兌現和承擔起各自的責任是基本要求。要有彼此的承諾和責任感就必須明確各自在共同體中的職責，各自都對共同體承擔一份責任，努力去做到盡職盡責，而不是散兵游勇式的一盤散沙。共同體中的每一個成員都是一個獨特的個體，對共同體都有各自存在的價值和意義，也都需要為共同體貢獻自己的一分力量，使得共同體得到延續和發展。在共同體中，無論是師傅還是徒弟，各自的責任都是明確的，而且對于如何承擔起責任也是明晰的。由此，在建立共同體之前和之初，需要明確共同體成員的責任及對共同體的承諾，使得共同體充滿了向心力和凝聚力，充滿了責任感和使命感。

在這種充滿責任感和承諾的共同體中，師徒在其中本身就是一種成長和收獲。誠如有的師傅說：“每天都充滿正能量地學習和工作著，每當看到他們的收獲和成長，你都會為他們感到快樂；身處這樣的集體之中，你會感到很愉悅。”也有的徒弟以為，“大家在學習過程中都有一種緊張感，但并沒有感到很大的壓力，感覺大家都在努力朝著我們的目標盡自己的一分力量。大家都盡力，我們的目標自然也就達成了。每天無論是看到自己還是同伴的成長都是一種欣慰和滿足”。

五、構建基于共同目標和共同使命及愿景的城鄉中小學教師研修共同體

城鄉中小學教師研修共同體的構建是在共同愿景、共同使命、共同目標的基礎之上的，即共同體成員心中都有一個共同的目標和共同的夢想，也就是這個共同的愿景和使用，把成員緊緊地團結在一起。大家共同探究教學實踐和班主任管理實踐過程中遇到的各種問題，共同暢談自己的意見和建議，共同在以問題為導向的“爭論”中提高教學和班主任管理的能力和水平，進而實現各自專業的發展。為此，對共同目標的確立就顯得尤為必要。現實中，有些研修共同體由于成員在共同目標或使命上存在的爭議或差異而無法發揮作用的屢見不鮮。特別是當成員間的差異過大、個性太鮮明、目標眾多而出現無法調和和整合的時候，共同體名存實亡就走向必然。為此，明確共同體目標，并將目標分解為每個成員的各自目標，使得每個成員都凝聚在總目標的旗幟之下，奮力實現各自目標的同時，實現共同體目標就成為必然。

當前在農村教師中確實存在不同類型的教師，如心灰意冷的淡漠型教師、尋求上進的掙扎型教師、不上不下的觀望型教師、做一天和尚撞一天鐘的得過且過型教師、事不關己的放棄型教師、樂于奉獻甘為人梯的無私奉獻型教師、扎根一線教學積極進取的模范型教師等。這些教師的形成有內外因共同作用的結果：內因是教師自身的理論知識水平不足、教學技能水平滯后、年紀偏大；外因則是農村教師的待遇低、地位低、學生的知識水平偏差、學校所處的經濟環境和社會自然環境不良等。但無論是內因還是外因，教師都不應選擇安逸和停滯，特別是農村教師，這一大群體的停滯意味著我國基礎教育的岌岌可危。為此，在加強農村教師待遇的基礎上，需要引導農村教師對共同目標的追求，使得教師在提升自身知識水平和教學技能等方面盡心盡力。

在共同目標和愿景的牽引下，城鄉教師研修共同體的作用得以延續和發揮的關鍵就是把共同目標化解為個人目標并內化為教師的個人行為，進而在個人目標實現的同時，實現共同目標。誠如有農村教師所言：“剛開始，我覺得自己是中專水平，在基礎理論知識和教學水平方面跟城市教師有很大的差距，他們會看不起自己。但通過幾次的研討下來，我明確了自己的目標，有些短板自己是能夠補齊的，特別是在師傅的鼓勵下，我開始慢慢去探究一些問題，并看一些師傅推薦的書籍，定期和師傅探究一些理論知識，力爭做到理論和實踐的結合。以前，我們只懂得實踐，其他老師怎么做我們就怎么做；現在，我們能結合理論來操作了，特別是在師傅的指點下，我們更明確了自己的目標和要求，這也是我們共同的目標和使命。”

六、構建適度規模和合理層級的城鄉中小學教師研修共同體

城鄉中小學教師研修共同體，可以大到縣一級的教師與市一級的教師結對子組成的共同體，也可以小到一個鄉鎮的教師與市一級的幾所學校的教師建立起來的共同體，甚至可以是一所或幾所農村學校的教師與市一級的一所或幾所學校的教師組成的共同體。我們探究的則為一所或幾所農村學校教師與一所或幾所城市學校教師建立起來的共同體，此類共同體與跟崗研修又有很大的不同。跟崗研修容易出現師徒間的單向交流，而與其他的主體失去互動和交流的機會，也容易導致師傅對徒弟的單向領導和控制，不利于個體與個體、個體與群體、群體與群體之間的多渠道、多通道的全息式的互動和合作。

《學記》有言，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。獨學和群學相互促進、共同推進，在獨學基礎之上的群學能避免進入孤陋寡聞之窠臼，而無獨學的群學則是淺層次的學習，人云亦云式的學習，被動式的學習，無法形成自己的見解。為此，構建多通道的全息式的互動合作學習實現獨學和群學的統一是城鄉中小學教師研修共同體的必然要求。

為此，城鄉中小學教師研修共同體在注重子共同體規模和層級上有明確的要求和標準。為了能促進子共同體間成員的充分交流與互動，我們設置的以學科為子共同體的人數為6—12人。子共同體中均采用師徒制，但師徒之間可以互動和合作并鼓勵實行教學和班主任管理兩位師傅的雙導師制，即一個農村教師有兩位師傅，一位負責教學能力水平的提升，另一位負責班主任管理工作能力水平的提升，這就有效避免有些導師教學能力突出，而班主任管理工作相對缺乏，導致出現指導的專業性缺失的問題。如果某個學科人數多于12人，就采用一個學科多個子共同體的做法，而全校則作為一個大的共同體，由不同學科的子共同體組成，各學科共同體接受大共同體的指導，而大共同體的負責人由兩個學校或地方的領導組成，子共同體的負責人由學科共同體推薦。大共同體負責對子共同體的宏觀管理和協作指導。

城鄉中小學教師研修共同體的層級設置建議設為三個層級即可，多則容易出現信息傳達過程中的失真或扭曲的問題，少則加重大共同體的工作壓力。第一層級為校或地區一級的共同體，第二層級為學科或學校一級的共同體，第三層級為學科內部的共同體。

城鄉中小學教師研修共同體的規模和層級設置基本遵循米爾頓·克斯教授認為的“教師學習共同體是由若干個共同體單元構成的，共同體單元是由跨學科的教師和學校職員組成的學習項目團隊，通常由6—15位成員組成（但人數以8—12人為最佳）”[7]。實踐證明，人數規模和層級也要合理，人數過多、規模多大，不利于共同體成員充分交流與互動，也不利于對子共同體的管理和協作，更為重要的是無法照顧到所有成員的需求和需要。

七、構建以相似經歷和共同情感為內核的城鄉中小學教師研修共同體

城鄉中小學教師研修共同體的構建并非隨意和人為意志安排組建起來的，而是需要共同體多元主體的自愿參與和積極努力。誠如，前面所述不同類型的教師，在參與共同體的廣度、深度、力度、高度等方面是不一樣的。而決定參與的程度和取得成效的前提是共同體各主體的相似度和共同的感情經歷。為此，共同體的構建需要慎重考慮師徒雙方以及整個子共同體到大共同體的相似性和差異性。

筆者以為，需要在尊重差異的基礎上，對共同體成員的選擇和組成有明確的要求。首先通過多次見面會和師徒雙方的淺層次溝通，師徒雙方本著雙向選擇的自愿原則組隊，充分賦予師徒選擇的權力，避免了行政式的安排組隊所造成的雙方性格不合和共同語言過少，導致交流不深入、合作流于表面和形式的問題。其次，師徒雙方可以通過相互講故事或敘述經歷等方式增加對彼此的了解，特別是在進行具體的指導之前，有必要使師徒雙方和整個子共同體成員之間有足夠深入的感情交流，并形成交集域。這是建立合作的感情基礎，也是最為穩固的基礎，畢竟共同體是以共同或相似的感情為基礎，也是維系共同體的內核。為此，在進行具體指導之前，我們開展師徒間以及子共同體成員間的“包餃子大賽”“做湯圓比賽”“師徒共進退游戲”“師徒互背共舞活動”等一系列旨在促進深度合作的“熱身”項目。

在師徒進行深度指導期間，徒弟到師傅家做客，做師傅家的客人，增加彼此生活的交流；師傅到師徒學校進行指導時也到徒弟家串門，做到真正的“禮尚往來”，建立真正以情感為基礎的師徒制。而在每次共同體活動的主題探究、師徒和共同體的研課和磨課等之前，各自師徒和共同體成員也可以向大家展示師徒雙方共同探究的過程或者生活中互動的過程等，推進大家深度交流的預熱以及形成生動活潑的研修局面。

八、構建從邊緣人到中心主體的城鄉中小學教師實踐研修共同體

城鄉中小學教師研修共同體作為一種實踐共同體凸顯實踐中的師徒指導關系，徒弟從邊緣參與逐步轉到實踐主體的地位和角色。在共同體的師徒關系和共同體各成員之間，徒弟都是“親身的經歷者”而并非是“參觀者的觀察”，師徒雙方都是行動的研究者和實踐者。徒弟對師傅的學習和探究從知之不多、知之較多，再到無所不知，而師傅對徒弟的認知和教學技能及班主任管理能力水平等也遵循著此路徑。師徒和共同體成員在彼此場域將對方和自己的學校、學生融為一體的基礎上，進行著雙方知識、教學技能和管理能力的共同探究，最終達成雙方的共同成長。在此過程中，師傅的主導地位并未發生變化，而徒弟卻從邊緣的參與者走到了中心主體的地位，這意味著師傅可以放心地放手，給徒弟一片自己的天地了。

這也就是說，師徒雙方需要超越地域的界限，通過彼此對雙方學校文化以及學生的共同理解，來共同解決雙方遇到的教學和班主任管理等方面的困境，通過雙方的合力，特別是師傅的引導，使得徒弟自己在行動中得到頓悟和成長。這就有效解決了傳統中小學教師培訓過程中“一刀切”的做法，把所有的中小學教師都預設成有一樣的學識基礎、無差異的教學水平和能力、共同的閱歷等。

由此，在徒弟由邊緣的參與人到實踐中心的主體人的轉變過程中，師傅乃至整個共同體的引導和助力都是必不可少的。一方面，師傅要在充分了解徒弟的前提下，指導并逐步放手給徒弟以實踐和成長的空間。這就需要師傅多“長善救失”“積極關注”，給予農村教師更大的持續的助力，而不是責備。另一方面，整個共同體對農村教師的寬容和包容，特別是對農村教師自身成長規律的包容，即教師按照自身的特點和基礎來實現自身的發展，這需要耐心的靜候和等待，最終形成寬慰的共同體文化。這樣的共同體文化能激發和感染每個成員都毫無保留地發現自己、歷練自己、展現自己、革新自己、成長自己。

誠如有徒弟坦言：“開始時，我們還是主要觀察師傅上課、學生反應、教案和導學案設計等，而且一般不敢做過多的評價，但師傅們總是鼓勵和引導我們思考他們課堂的成功之處和改進的地方。每次的發言他們都很耐心地等待我們的評價，讓我們按照自己的步伐慢慢地思考和琢磨。我們覺得師傅能做到這點真的難能可貴。其實，他們是在靜靜等待我們按照自己的規律開花結果。后面慢慢地我們就出現了角色的轉換。師傅主要是聽課、評課、研課，更多的是對我們自己生成的內容給予及時的反饋。在此過程中，師傅們和整個共同體成員都充分相互聽取每個發言者或講課者自己的評價意見，也是在自我評價基礎上進行的他評。我們覺得這點也是非常好的，保證了我們的思考時間和自我認識以及主體地位。當我們在他們學校給學生上課和在我們學校給學生上課，找到的是同一感覺的時候，我覺得那種狀態真是太美妙了。”

九、建構以共生理念為先導和目標的城鄉中小學教師研修共同體

城鄉中小學教師研修共同體需要以農村教師和城市教師的共生理念為先導和目標。共生意味著雙方屬于一個統一體之中，一方的存在以另一方面為前提和條件。共生體意味著雙方能夠天然地為一個整體，形成我中有你、你中有我的發展實體。

為此，需要城鄉教師明確各自在共同體中的責任和承諾，城市教師的職責不僅僅在于發展城市的學生，而農村學生作為相對不利群體，也應得到他們的關注，這也是促進共同發展的時代要求；農村教師的職責不僅僅在于要更新自身的觀念和知識結構及教學水平等，積極為農村學生服務，更要從同伴特別是優秀同伴的身上學習和吸收養分，為自己的起飛創造更好的條件和可能，為學生的騰飛保駕護航。

十、結語

農村教師質量的提升是一項復雜的系統性工程，不是通過短期的培訓、激進式培訓、填鴨式培訓或簡單隨機式跟崗式研修就能實現的。這是一個長期的艱巨的歷史性工程，需要做長期的戰略性的謀劃，而通過建立城鄉中小學教師研修共同體，以3—5年為一個周期式的推動，加之國家對農村教師的重視和關注、各種農村教育政策的支持，期待不久的將來，農村教師質量將邁上一個新的臺階，農村學生的全面和長遠發展將得到更好的保障。

[1]宋海桐，朱成科.“草根”研修：中小學教師專業發展新趨勢[J].教育理論與實踐，2016（11）：42-45.

[2]李更生，劉力.走進教育現場：基于研修共同體的教師培訓新模式[J].教育發展研究，2012（8）：76-80.

[3]張濤.鄉村教師互助式校本研修共同體創新實踐研究[J].課程·教材·教法，2016（11）：101-106.

[4]王黎明.基礎學校建立學習共同體的研究[D].上海：華東師范大學,2004：11.

[5]佐藤學.學校的挑戰：創建學習共同體[M].鐘啟泉，譯.上海：華東師范大學出版社，2010：8.

[6]戴維·H·喬納森.學習環境的理論基礎[M].鄭太年，任友群，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：34.

[7]詹澤慧，李曉華.美國高校教師學習共同體的構建——對話美國邁阿密大學教學促進中心主任米爾頓·克斯教授[J].中國電化教育，2009（10）：1-6.