行動學習：教師現場學習的重要方式

吳 敏，鄭友訓

（江南大學教育系，江蘇 無錫 214122）

目前，教師學習這一研究課題正在受到教育界的熱切矚目。核心素養時代的到來要求教師必須在整個職業生涯階段保持不斷學習，教師只有持續學習才能緊跟時代的發展與教育的變革。在實踐取向的教師教育理念引導下，教師現場學習也逐步成為一種新興的教師學習模式。與此同時，隨著對教師專業學習研究的不斷深入，行動學習以“在行動中學習”“在反思中學習”為顯著特征的學習方法引起研究者的廣泛關注。本文力圖從行動學習入手解鎖教師現場學習新方式，將行動學習法運用于教師的現場學習中，使教師學習中理論與實踐相結合，挖掘這一學習方式在教師現場學習過程中的巨大潛力。

一、教師現場學習與行動學習

（一）教師現場學習

對于教師現場學習的內涵，學術圈并未給出明確的界說。一般來說，教師現場學習意味著教師工作的現場就是教師學習的現場。教師學習現場大體分為以下三類：其一是教學現場，包括名師或同伴的教學現場，以及專家指導下的教學現場。其二是科研現場，比如課題研究現場和互助課的研究現場。其三是日常生活現場，這里教師的日常生活現場主要指學校。教師現場學習是教師個體在教學現場、科研現場和日常生活現場等場景中與其他專家教師個體、群體展開互動活動，通過自我反思以實現教育理想、觀念、行為等的更新，進而獲得專業成長。[1]

教師現場學習是一種置身性的參與性行為，是教師在其教育教學活動中自主進行的。教師之間相互觀摩彼此的教學現場，能夠使缺乏豐厚教學經驗的年輕教師向資歷優厚的卓越教師汲取有效的教學實踐經驗從而不斷激發他們在自身教學實踐中的創新意識與創造靈感，使其進一步模仿、理解、反思以及重建自己的課堂。

（二）行動學習

1.行動學習的內涵

行動學習（Action Learing）不是一項嶄新的學習理念與方法，早在20世紀40年代的歐洲就由英國物理學及管理學家雷格·瑞文斯（Reg Revans）首次提出，而后在70年代傳入美國并引起社會的廣泛認可。瑞文斯教授在1971年出版的《發展高效管理者》一書中正式創建了行動學習的理論體系，并以等式的方式表征出來：L=P+Q。其中L代表學習（Learning），P代表結構化知識（Programmed knowledge），Q代表洞見性提問（Questioning Insights）。在等式中，結構化知識屬于傳統教育范疇，是開展行動學習的基礎，而洞見性提問則是整個行動學習的重中之重，構成了行動學習的核心要素。

瑞文斯認為，不存在不行動的學習，也沒有不學習的行動。繼瑞文斯之后，諸多學者對行動學習加以研究，如英國的伊恩·麥吉爾（Ian Mcgill）和利茲·貝蒂（Liz Beaty）認為，行動學習是一個過程，在這個過程中，完成預定的工作是學習的目的，以團隊或同事的支持為基礎而進行持續不斷的反思與學習。[2]國內學者認為，行動學習是教師的一種專業學習形式，教師以解決教學實踐問題為目的，在行動與反思中不斷學習與提升，這種學習貫穿于教師的日常專業實踐中，因應條件、結果和方法的變化而漸次循環上升。[3]

2.行動學習的特征

行動學習不是基于答案而是基于問題的學習，它旨在通過解決問題的復雜過程開展學習者理論與實踐之間的不斷對話，從而有效促進學習者的發展。行動學習具備以下幾個特征：問題導向；主體介入；質疑反思；同伴互助；專業引領。

簡而言之，行動學習是一個“實踐—反思—實踐”循環往復的動態過程。較之傳統的教師學習，行動學習更加關注理論與實踐并重，以培養質疑與反思的能力和素養為牽引，矛頭直接指向實際問題的解決，從而激發教師內在的學習驅動力以便更好地實現教師自身的自我突破。

二、行動學習應用于教師現場學習的意義

問題導向、協同合作、質疑反思和實踐取向是教師行動學習過程的關鍵因素。主體性、合作性、反思性、實踐性是行動學習與教師現場學習完美契合的共同特征。基于二者所具備的共同特征，將行動學習的學習方式應用于教師的現場學習之中必然會取得良好的反響，不論是對教師個人的專業成長與發展，還是對參與其中的整個教師共同體的發展都將發揮著強有力的推動作用。

（一）關注實際問題，有利于激發教師現場學習的敏銳洞察力

行動學習根植于教師的工作環境，是以與教師密切相關的教學實際問題為基礎的。教學實踐中產生的實際問題比書本上的教育學理論知識更具有吸引力，更能激發他們的學習欲望。若一個活動能夠使學習者達到其預設目標，或能使其理解原先不懂的事件，那么，這個活動的發生就是有意義的。只要學習者認為所要學習的內容是對自身發展有益的，他就會表現得更加投入。教師基于教學現場學習的直接目的就在于豐富教師自身有關教學的實踐性知識、提升自身教學實踐能力，這也意味著教師現場學習的著力點也落在關于教學實踐中實際問題的解決，與以問題為導向的行動學習相契合，將行動學習方式用于教師現場學習中恰恰滿足了教師專業成長的迫切需求。

教師對自己或他人教學現場的敏銳洞察力，是教師獲得突破性發展的生長基點。知識本身并不具有價值，它的價值往往體現于問題解決的過程之中。行動學習的著重點就在于對實際問題的提出與解決，它能夠有效激發教師現場學習的敏銳洞察力，迅速調動視聽思三者抓捕外在于與現場學習的信息與教師頭腦中原有的教學理念、教學觀點不相符合的部分，引發教師內在思想火花的碰撞，從而在問題的發現與解決過程中獲得新的成長。

（二）注重團隊合作，有利于構建多元化的教師學習共同體

行動學習是一種集體性的學習方式，它注重團隊合作，有利于教師之間的信任感與合作精神的培養與增進。教師專業學習主要發生于教師鮮活的教育教學實踐場域，而鮮活的學校學習現場包括公開課、觀摩課、研討課現場以及專家培訓現場。教師現場學習本應是一種合作式學習，它不僅需要教師個體之間彼此的配合協作，也需要專家學者與一線教師的親密合作。而現實當中，現場學習中教師之間、專家教師之間普遍缺少平等交流、共享經驗的價值觀，也欠缺群體合作學習的態度。[4]教師的現場學習并非教師個體的單一性活動，更發生在學習共同體的互動對話之中。在教師學習共同體中，每一位教師都可能成為知識的提供者，教師們通過探討交流、質疑反思將公共知識內化吸收為自己的個體知識。同時，個人難題也可通過共同體交往互動螺旋上升為公共難題，繼而憑借集體智慧的交融來協力化解，如此一來便構成了個人生長與集體創新的良性循環。

教師學習共同體由具有共同學習目標與學習需求的教師組成，它為參與其中的教師們提供了一個平等、合作、經驗共享、協同學習的支持環境，聯結成相互的學習關系，直接目的是提升教師教學實踐能力，最終價值是促進教師自由發展。而現場學習則是一個參與者們相互切磋的過程，在此過程中不同觀點相互碰撞與交融，參與者能夠在理解并接納他人觀點的基礎上對固有知識進行重新解構與定義。行動學習是一個基于學習共同體的合作、反思、行動的學習過程，將其應用到教師的現場學習中能夠從多個維度為教師提供知識建構與自主發展的機會，實現教師個人與共同體的蝶變式突破。

（三）凸顯學員主體性，有利于激發教師現場學習的內在動力

教師的學習必須是主動的、自發的和自我導向的，而不應該是外部強加的。[5]教師現場學習關注教學實際問題，強調教師現場學習過程中的體驗生成，而今現行的教師培訓中常常與之相悖：其一，欠缺真實的參與性與互動性；其二，理論與實踐脫節。教師在培訓中經常處于被動介入的狀態，主要的話語權掌握在培訓專家手中，而教育專家著力于理論建構往往欠缺對于教學實踐問題的洞察。現場學習注重教師的現場體驗而非單向接受理論灌輸，只有真切體驗才能使教師感知自身的主體地位。正如《教學勇氣》中所提到的那樣，“如果我們想要加深對我們自身完整的認識，我們就必須體驗，然后視體驗結果進行選擇”[6]。

行動學習依循成人教育理論，教師作為成年學習者有其獨有的學習特點。麥爾克姆·諾爾斯（Malcom Knowles）認為，成人學習者具有獨立的自我概念并能夠指導自己的學習，他們的學習動機更多來自于內部而不是外部。[7]行動學習為教師創設了平等互利的學習情境，置身其中的教師才是真正的學習主體，教育專家僅擔當引導者身份。因此，教師應充分認識自身在現場學習過程中的主體性，感知來自內心深處的學習愿望和自我發展需求，積極主動參與共同體的問題探索之中。

（四）強調質疑與反思，有利于增強教師現場學習的轉化能力

行動學習是一個強調質疑與反思的學習過程，質疑與反思是教師專業自主發展的應有之道。行動學習促使教師形成教育反思的智慧，有利于教師重新認識自身與學生、同伴、專家之間的關系，重新反思自身教學實踐中存在的不足。教學現場是教師專業成長的現實母體，教師的自主發展往往發生于自身的現場學習之中。教學現場的多變性在一定程度上意味著教學活動伴隨著很強的隨機性和不確定性。教師自身所處的教學現場、學習狀態，以及學習條件等隨時可能發生不可預知的變化，教師只有在這樣具有流動性而非穩定性的預備狀態中才能更好地把握教學的內在本質。現場學習存在著知識的碎片化、個性化、隨機化等特點，不可避免地對教師提出了更高的要求。對于現場突發的復雜的實際問題，教師必須充分激活與調動頭腦中預先存儲的知識經驗，并運用高階思維加工轉換各種信息及觀念以形成進一步的假設和推論。

教師行動學習是教師不斷質疑反思實踐的過程，質疑是反思的基礎，反思是教師有效學習的重要保障，教師在其教學現場學習中若沒有了質疑與反思，那么他的學習也就失去了意義。質疑使得教師始終保持一顆不唯書、不唯上、窮原竟委的心，是驅使教師自身求真求實的不竭動力。反思則在教學現場情境之中賦予了教師以“研究者”的身份，促使教師主動以“研究者”的心態對自己的行為進行積極反復的思考，將現場學習的行動體驗上升至認識水平并及時外化為行動，增強教師現場學習的轉化能力。

三、行動學習應用于教師現場學習的實施策略

（一）選取有價值的問題

教師現場學習運用行動學習的方法若想取得真正意義上的成功，其關鍵在于參與現場學習的教師能夠提出有獨特之處并極具針對性的問題。問題的優劣能夠直接影響到教師現場學習效果的好壞。問題的選取一般遵循以下幾個原則：其一，必要性。具有必要性的問題能夠驅使教師從自身內心深處產生尋找問題解決方案的強烈欲望和主觀能動性。其二，挑戰性。具有挑戰性的問題能夠強化學習小組成員之間的團隊合作，增強參與現場學習的教師之間的交流合作，體現教師實踐共同體的團隊價值。其三，急迫性。問題若沒有一定的急迫性，很有可能使得教師產生消極怠慢的情緒，轉移現場學習的注意。

（二）組建教師學習共同體

教師學習共同體的組建是行動學習有效應用于教師現場學習中的重要保證。教師學習共同體的構建注重團隊成員的多元性，成員之間要有互補的知識結構和不同的經驗背景。教師學習共同體的組建應遵循多元化、多層次的原則，鼓勵來自不同學科、不同年級、不同學校的教師們進行交流溝通、協同合作，形成一個具有包容性、組織性的教師學習共同體。如此組合的教師學習共同體在面對具體的實踐問題時能從不同視角進行思考和探索從而提供多樣的參考意見以及高效的解決路徑，有助于發揮集體智慧的優勢達成個人與團體兩者的共贏。

（三）選擇現場學習的督導

現場學習的督導是一個關鍵人物，扮演著行動學習過程中的教練角色。在真實的教師學習現場中，這個督導的角色一般由學識豐厚的學者或教育專家來扮演，但它是學習共同體的參與者與指導者，與其他學習者之間是一種交互主體性關系，負責向學習共同體內其他成員傳授解決問題的基本知識，引導學習者觀察現場、發現問題、批判反思、分享觀點以及擔當整個學習過程的評價者。督導在現場學習過程中始終發揮著對其他學員的引導與催化作用，以保證行動學習在教學現場的有效實施。因此，在選擇督導這一角色時應考慮其工作經驗、知識結構以及對問題的理解與把控程度，同時其對整個學習過程的洞察能力、協調能力都應納入考慮范疇。

（四）制定解決問題的方案

解決工作現場所遇到的實際問題是教師現場學習的直接目的。因此，想要使問題得到解決，一套切實可行的問題解決方案是必不可少的。教師學習共同體的成員針對具體的問題各抒己見、交流想法、質疑討論、批判反思，從多視角出發提出適切的具有創新性的問題解決方案，然后向其他成員展示并講解自己的方案，通過進一步的交流探討最終確定一項最優方案。

（五）執行方案與評價

行動學習的落腳點在于行動，不行動無學習，方案制定好了不去執行，那么這個為解決問題制定的方案便毫無價值可言。參與行動學習的教師應該將原先制定好的方案落實到教學現場以檢驗它的可行性和有效性，除此以外自己或同伴還應對方案的實施給予過程性評價與反饋，根據評價和反饋不斷反思和互動，進一步改良問題解決的方案，通過不斷反思實踐的循環往復過程得到問題的最優化解。

[1]周亞東.論教師現場學習的動力機制[J].教育理論與實踐,2017，37(11)：27-29．

[2]甘宜濤.行動學習及其在教師培訓中的應用[J].教師教育研究,2017，29(3)：8-13.

[3]顧小清.面向信息化的教師專業發展——行動學習的實踐視角[M].北京：教育科學出版社,2006：122-123.

[4]周亞東.論教師現場學習動力機制的現狀與激發[J].當代教育科學,2016(21)：28-31，55.

[5]帕克·帕爾默.教學勇氣[M].吳國珍，譯.上海：華東師范大學出版社,2015：9.

[6]陳向明.從教師“專業發展”到“教師專業學習”[J].教育發展研究,2013，33(8)：1-7.

[7]雪倫·B·梅里安.成人學習理論的新進展[M].黃健，譯.北京：中國人民大學出版社,2006：7-8.