“鄉(xiāng)村教師訪名校”項目審思
——基于社會公正視角

程明喜

（吉林省教育學(xué)院，吉林 長春 130022）

“鄉(xiāng)村教師訪名校”是“國培計劃”進入到第二個五年周期時，教育部“國培計劃”辦公室下發(fā)的《教育部辦公廳財政部辦公廳關(guān)于做好2015年中小學(xué)幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃實施工作的通知》（教師廳[2015]2號，以下簡稱《通知》）中規(guī)定的五類培訓(xùn)項目之一，是面向鄉(xiāng)村村小和教學(xué)點教師群體，實現(xiàn)培訓(xùn)對象精準(zhǔn)定位的培訓(xùn)項目。筆者曾應(yīng)邀參與了H省2016年“國培計劃”鄉(xiāng)村教師訪名校項目申報書的評審，閱讀了11所培訓(xùn)院校機構(gòu)、11所中小學(xué)的申報書。發(fā)現(xiàn)，由于在政策把握、價值取向定位上認識比較模糊，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師訪名校項目方案設(shè)計中，主題確定、目標(biāo)定位、課程內(nèi)容選擇、專家隊伍組建、培訓(xùn)方式選擇、培訓(xùn)考核評價等存在偏差。本文從社會公正的視角，將此項目置于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的背景下，在項目認識上，突出“社會公正”，在課程設(shè)計上淡化“學(xué)術(shù)理性”，在課程實施上，強調(diào)項目理解基礎(chǔ)上的“多方協(xié)同”。

一、背景——鄉(xiāng)村教師訪名校項目定位

1.“國培計劃”新周期培訓(xùn)導(dǎo)向的變化

2015年，教育部啟動了新五年周期“國培計劃”，培訓(xùn)對象轉(zhuǎn)移，主要面向鄉(xiāng)村教師，采取多種有效方式，對鄉(xiāng)村教師進行專業(yè)化培訓(xùn)；培訓(xùn)管理重心下移，采取遴選項目縣、重點支持的方式，扎實推進鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)。根據(jù)《通知》內(nèi)容從項目縣整體教師培訓(xùn)設(shè)計來看，其重心體現(xiàn)在，“實施置換脫產(chǎn)研修，建立鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團隊，實施送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)和教師網(wǎng)絡(luò)研修，建立鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系，形成區(qū)域與校本研修常態(tài)化運行機制”。特別對鄉(xiāng)村教師短期培訓(xùn)項目提出要求：“實施鄉(xiāng)村教師訪名校項目，重在幫助鄉(xiāng)村教師走進省會中心城市名校，開闊視野、更新理念、提升能力。”鄉(xiāng)村教師訪名校選派對象精準(zhǔn)定位在村小和教學(xué)點教師，培訓(xùn)機構(gòu)、受訪名校和培訓(xùn)承擔(dān)者應(yīng)基于對象的特質(zhì)，把握項目主旨、定位項目價值取向，確定培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計培訓(xùn)課程、實施培訓(xùn)服務(wù)與管理。

2.《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村教師群體

毋庸置疑，到2020年，我國要基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)，重點在鄉(xiāng)村，關(guān)鍵在教師。要建設(shè)一支真正“進得去”“留得住”“教得好”的鄉(xiāng)村教師隊伍，迫切需要給予鄉(xiāng)村教師特殊的支持。[1]多年來，黨和政府采取了一系列鄉(xiāng)村教育扶持政策：免費師范生教育、特崗計劃、“國培計劃”等使農(nóng)村教師隊伍建設(shè)水平和農(nóng)村教育水平不斷提高。2015年，國務(wù)院印發(fā)了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》，對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)做了全面部署。將“公平、希望”精神寫入計劃、任務(wù)、文件中，讓我們看到了鄉(xiāng)村教育的希望、鄉(xiāng)村教師的希望。[2]

《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》和第二周期“國培計劃”的實施，需要借助教師培訓(xùn)項目這一載體。五類培訓(xùn)項目中，真正讓鄉(xiāng)村教師離開鄉(xiāng)村、離開崗位感受“國培紅利”的項目，一是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團隊置換脫產(chǎn)研修項目，二是鄉(xiāng)村教師訪名校項目。相對于擁有多一些培訓(xùn)機會的培訓(xùn)團隊教師而言，村小和教學(xué)點教師群體才是真正的扎根鄉(xiāng)村教育最底層的“沉默的大多數(shù)”和“被遺忘的角落”。從社會公平、公正的角度來看，他們同樣有享受培訓(xùn)資源的權(quán)利，同樣應(yīng)該獲得外出參加培訓(xùn)的機會。

二、取向——教師培訓(xùn)課程價值取向

所謂公正，簡言之，就是在一定社會范圍內(nèi)通過對社會角色的公平合理分配使每一個成員得其所應(yīng)得。在一定社會范圍內(nèi)每一個成員得其所應(yīng)得，這是公正的根本要求。[3]從公正的基本含義來審視鄉(xiāng)村教師訪名校項目，會給我們帶來更多的有關(guān)學(xué)員選派、課程設(shè)計與實施等方面的思考。

1.教師培訓(xùn)課程價值取向

教師培訓(xùn)課程價值取向是人們對教師培訓(xùn)應(yīng)該設(shè)計什么樣的課程、傳授給教師什么樣的知識、培養(yǎng)教師具備什么樣能力的一種理性認識傾向。教師培訓(xùn)作為教師教育的子集，其課程之價值取向往往脫胎于國際教師教育思想，遷移于職前教師培養(yǎng)之理論與實踐。

從教師教育改革的社會公平角度，蔡克納分析了教師教育改革的三種主要取向——專業(yè)化取向、解制主義取向和社會公正取向。[4]其中，專業(yè)化取向視打造專業(yè)化教師隊伍為己任，突出教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論等專業(yè)化的課程；解制主義者倡導(dǎo)在學(xué)科教學(xué)實踐中提升實踐能力，尤其是學(xué)科學(xué)術(shù)化水平。兩種取向下的課程設(shè)計顯然忽視了鄉(xiāng)村教師現(xiàn)有的專業(yè)素養(yǎng)、占有的學(xué)習(xí)資源以及可能的發(fā)展空間，要求其通過教育理論與實踐的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，成為訓(xùn)練有素的專業(yè)化教師，且靠學(xué)生對教師的選擇、教師的教學(xué)效益實現(xiàn)教師的流動與崗位選擇，這對鄉(xiāng)村教師來說是不公正的。社會公正取向倡導(dǎo)多元文化、關(guān)注差異、關(guān)注弱勢群體，致力于培養(yǎng)具有批判精神的教師和學(xué)生，最終通過教學(xué)和教師教育來改變這個世界。顯然，社會公正取向在關(guān)注鄉(xiāng)村教師群體、審視鄉(xiāng)村教師訪名校項目價值上理當(dāng)位于首要加以考慮，取其整體上關(guān)注貧困與弱勢、促進社會公平之意，支持鄉(xiāng)村教師訪名校項目的設(shè)計與實施。

2.社會公正取向的基本觀點

（1）提倡教育公平。解制主義倡導(dǎo)讓市場來決定教師培訓(xùn)是否有價值，讓市場的力量來決定教師的安置和保留，而不是平等地對資源進行重新分配。這樣，對于邊遠貧困的地區(qū)而言，學(xué)生要得到高質(zhì)量教師的教育幾乎成為不可能。與解制主義觀點相反，社會公正取向的觀點所倡導(dǎo)的平等是對資源的重新分配，包括學(xué)習(xí)機會和充分培養(yǎng)的教師。這里的前提就是學(xué)生要獲得機會、有優(yōu)秀的教師，首要的是這一地區(qū)的教師要獲得培訓(xùn)的機會與優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)的資源。

（2）倡導(dǎo)教育民主。相對于塑造高精專的教師專業(yè)形象而言，有專家認為，不那么嚴(yán)格、不那么嚴(yán)肅、不那么孤立的職業(yè)形象更易于教師群體外的人廣泛參與，更易于關(guān)照到教師群體中的專業(yè)弱勢群體。在教育中，“權(quán)威”和“專家知識”作為一種“公認的范式”控制人們，這是霸權(quán)的不公。從這個意義上來說，突出社會公正，倡導(dǎo)教育民主，不把教師作為一個工作體、專業(yè)群體，而是作為一個生命體和一般意義的教師，鄉(xiāng)村教師能夠獲得更多的尊嚴(yán)、自信以及專業(yè)發(fā)展的可能。

（3）教師教育的政治性。社會公正取向把教師教育看作政治問題，這意味著教育者的角色應(yīng)建立在減少生活中不公平的基礎(chǔ)之上，將社會公正放在首位來考慮。在教師培訓(xùn)中，誰獲得培訓(xùn)的機會？培訓(xùn)課程重視了什么，忽視了什么？哪個群體的利益得到了滿足？哪個群體的利益受到了損壞？這些問題都關(guān)涉社會公正，大而言之，都有政治性。

三、審視——基于社會公正視角的項目審視

1.鄉(xiāng)村教師訪名校項目認知與實施現(xiàn)狀

承擔(dān)鄉(xiāng)村教師訪名校項目的多是城市院校、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)，因為缺少農(nóng)村生活的經(jīng)歷和農(nóng)村教育的體驗，所以項目執(zhí)行者對農(nóng)村學(xué)校教育環(huán)境設(shè)施、教師的生存狀態(tài)、學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)以及農(nóng)村教師的所思所想缺少認知。城市與農(nóng)村二元社會格局下，作為教師這一工作在固定學(xué)校的群體來說，城鄉(xiāng)教師間存在先天的絕緣，城鄉(xiāng)不同的生活境域造成的文化差異是難以彌合的。同時，鄉(xiāng)村教師訪名校項目作為一個新鮮事物，人們對項目設(shè)置的初衷以及其真正的價值認識還比較模糊；多方培訓(xùn)主體介入，彼此間還存在一個課程設(shè)計理念、設(shè)計思路認同的問題等。鄉(xiāng)村教師訪名校項目設(shè)計與實施中主要存在以下幾個問題：第一，項目執(zhí)行者對鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村教師缺乏應(yīng)有的認知，導(dǎo)致課程設(shè)計曲高和寡；第二，課程執(zhí)行者對項目定位、課程框架缺少應(yīng)有的認知，導(dǎo)致專題教學(xué)自說自話；第三，培訓(xùn)基地校對課程目標(biāo)、培訓(xùn)任務(wù)缺少必要的了解，導(dǎo)致現(xiàn)場培訓(xùn)無的放矢；第四，訪名校教師對參訪學(xué)校、參訪任務(wù)缺少必要的了解，導(dǎo)致訪校學(xué)習(xí)走馬觀花；第五，院校專家、名校教師對城鄉(xiāng)文化差異缺少心理準(zhǔn)備，導(dǎo)致人際協(xié)調(diào)隔閡生疏。

2.鄉(xiāng)村教師訪名校項目應(yīng)然取向與實然取向

“教育公平就本質(zhì)而言，是教育領(lǐng)域中人們對受教育權(quán)利、機會等利益條件的享有和評價，是對教育資源分配的一種價值度量。”[5]目前，我國還存在東西部、城鄉(xiāng)教育資源分配不公的現(xiàn)象，在教師培訓(xùn)方面，受地域、經(jīng)費和工作條件等限制，位于農(nóng)村教育最底層的鄉(xiāng)村教師走出本地外出參加培訓(xùn)的機會還很少。為此，“社會公正”應(yīng)成為鄉(xiāng)村教師訪名校項目的應(yīng)然取向，“社會公正”也是《鄉(xiāng)村教師支持計劃》的政策根基。

然而，現(xiàn)實中的鄉(xiāng)村教師訪名校項目，由于認知上的偏差，還存在一些問題。從培訓(xùn)主題確定上可見一斑。以下為H省鄉(xiāng)村教師訪名校項目申報書中部分申報單位填寫的培訓(xùn)主題：“加強職業(yè)修煉，提升理論修養(yǎng)，增強職業(yè)技能”“提升鄉(xiāng)村教師實驗教學(xué)能力與實驗研究能力”“高效化學(xué)課堂教學(xué)的設(shè)計與實施”“初中物理教師實驗教學(xué)設(shè)計與創(chuàng)新能力提升”“鄉(xiāng)村教師素質(zhì)教育意識與管理能力提升”。考慮此項目十天培訓(xùn)時長以及鄉(xiāng)村教師的實際，尤其是其真正的需求，顯然，這些培訓(xùn)主題以及由主題引出的培訓(xùn)目標(biāo)，其培訓(xùn)課程價值取向偏離了社會公正，流向了專業(yè)化取向、解制主義取向。過于重視培訓(xùn)績效，將鄉(xiāng)村教師作為改造、改進、完善的對象加以訓(xùn)練，而不是項目初衷那樣，出于社會公正、人文關(guān)懷以及公平與民主。

四、矯正——鄉(xiāng)村教師訪名校項目的實施策略

1.項目設(shè)計理念：突出“開闊視野、更新理念、提升能力”，重點在開闊視野。“國培計劃”實施文件中要求“分批組織本省（區(qū)、市）教學(xué)點教師到一線或東部中心城市高水平院校，村小教師到本省（區(qū)、市）省會（首府）或東部中心城市高水平院校，進行為期10天左右的集中培訓(xùn)，針對教育教學(xué)突出問題，采取專題講座、案例研討與名校觀摩等方式，幫助教師開闊視野、更新理念、提升能力……”在實施中，應(yīng)將重點放在開闊視野上，不要急于追求技能掌握、能力提升與問題解決。

2.課程內(nèi)容設(shè)計：突出“訪學(xué)”。參訪優(yōu)質(zhì)中小學(xué)，在不同學(xué)校文化的撞擊中，開闊視野、更新理念、打破慣常思維、喚醒教學(xué)經(jīng)驗、激活教學(xué)熱情、樹立職業(yè)自信，是訪名校應(yīng)該帶給鄉(xiāng)村教師的變化。而不是在差距中喪失信心、在差距中感受不公、在差距中對農(nóng)村教育產(chǎn)生離棄。為此，課程設(shè)計中，應(yīng)突出訪學(xué)、淡化差距、關(guān)注差異、找準(zhǔn)差點、建立信心、明確方向。訪學(xué)中，優(yōu)質(zhì)中小學(xué)提供的內(nèi)容應(yīng)該是豐富的、多元的、適切的、可學(xué)的。

3.課程實施：注重多方協(xié)調(diào)、主體參與、任務(wù)驅(qū)動。好的培訓(xùn)一定是多方培訓(xùn)承擔(dān)者在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容邏輯上達成一致的培訓(xùn)；好的教師培訓(xùn)一定是突顯培訓(xùn)對象主體地位、參與意識的培訓(xùn)；好的教師培訓(xùn)一定是基于培訓(xùn)對象經(jīng)驗的、基于現(xiàn)實問題解決的、基于適切學(xué)習(xí)任務(wù)的培訓(xùn)。訪名校要成為鄉(xiāng)村教師訪學(xué)之旅，就要在訪學(xué)前做相應(yīng)的準(zhǔn)備。訪名校培訓(xùn)前，第一，院校、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)和受聘的培訓(xùn)教師要明確課程目標(biāo)及各自的培訓(xùn)任務(wù)，做好協(xié)調(diào)；第二，培訓(xùn)組織者向培訓(xùn)對象布置任務(wù)，如進入學(xué)校網(wǎng)站，了解訪學(xué)名校；第三，組織培訓(xùn)對象討論并整理訪學(xué)任務(wù)單，以小組為單位，認領(lǐng)任務(wù)。如“了解學(xué)校某學(xué)科確定了什么教學(xué)研究主題，是如何開展研究的，研究得怎么樣？”“了解班主任是如何營造班級文化的，如何開展學(xué)生活動的？”“了解教師是如何學(xué)習(xí)的？”等等，任務(wù)一定是開放的、豐富的、在有限的時間內(nèi)可以完成的。

4.評價考核：淡化績效，淡化學(xué)術(shù)，淡化剛性指標(biāo)。在H省多份申報書中，有的培訓(xùn)評價考核要求“完成一份教學(xué)分析改進報告”“撰寫一份教學(xué)研究方案”“修改一份教學(xué)設(shè)計”等。從以往其他教師培訓(xùn)項目來看，這種基于結(jié)果的評價考核是理所當(dāng)然的。但是鄉(xiāng)村教師訪名校項目的評價考核，更應(yīng)該關(guān)注培訓(xùn)過程給鄉(xiāng)村教師的情感態(tài)度、職業(yè)思考、教學(xué)審視等方面帶來的沖擊與變化。諸如“名校訪學(xué)記”這樣的要求是比較適切的。

以社會公正的視角審視鄉(xiāng)村教師訪名校項目，就會打破培訓(xùn)者慣常的培訓(xùn)思維，拓寬培訓(xùn)者受限的培訓(xùn)視野，提升培訓(xùn)者基于社會、鄉(xiāng)村教育和教師來思考教師培訓(xùn)的境界。

[1]鄔志輝.若不提高鄉(xiāng)村教師素質(zhì)教育公平難實現(xiàn)[N].中國青年報，2015-06-15(10).

[2]姚曉丹.給鄉(xiāng)村教師希望就是給教育希望[N].光明日報，2016-03-25(10).

[3]田翠琴.公平正義的內(nèi)涵與歷史演變[J].學(xué)習(xí)與實踐，2007(11)：133-142.

[4]戴偉芬.美國教師教育課程思想30年[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：28-47.

[5]龐君芳.教育公平視域下教育資源的均衡發(fā)展[J].學(xué)術(shù)探索，2015(1)：141-146.