師生間平等對話的可能性
——新課標背景下的語文閱讀教學觀

蘇 勇

（江西師范大學文學院，江西 南昌 330022）

新時期以來，語文閱讀教學理論與實踐的一個重要的突破，就是“師生間平等對話”模式的出場。2003年，教育部頒布了《普通高中語文課程標準》，較之于之前的教學大綱，此次修訂的課程標準最大的突破在于，提出了新的語文閱讀教學觀，即要充分重視和尊重學生的主體性，“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”[1]。而在2016年9月的《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》中，有關閱讀教學的內(nèi)容，幾乎都在強調(diào)交流、研討等對話方式。可見，平等對話的教學觀念已經(jīng)得到了教育界比較一致的認可。但就目前的情況來看，所謂師生間的“平等對話”仍有待進一步深入。

一、師生間的平等對話可能嗎

所謂對話，指的是主體之間在自由、平等的基礎上進行的積極的、建設性的交流和互動。對話是冷戰(zhàn)結束以后，國際和國內(nèi)社會廣泛使用的一個詞匯。它頻繁地被運用于經(jīng)濟、政治、外交、文化等領域，其自身所體現(xiàn)出的積極價值已得到了廣泛認同。而它之所以日益取代對抗一詞，進入我們的視野，并日益融入我們的現(xiàn)代意識之中，是因為對話一詞，深刻地體現(xiàn)出我們對于主體的尊重，以及對于共同利益、普世價值等的積極探求。并且，對話本身也是交流雙方加深認知或了解的一種有效手段。因而，新課標提出師生間“平等對話”的閱讀教學觀，應該說得到了社會上的一致認同。但新課標實施這么多年，為什么人們期盼已久的、理想的“平等對話”模式仍然沒有全面、有效地實現(xiàn)呢？這當然與我們的教學評價體系有關。我們最終對教學的評價仍依賴于標準化考試，而考試涉及的最關鍵問題是答案的標準化、客觀化、單一化，因而考試必然是一個封閉性的結構。而平等對話本身是一個開放性的結構，它允許有不同的答案，允許答案之間存在著差異。顯然，這種“平等對話”的教學模式和教學觀念，如果沒有評價系統(tǒng)的相應改變，必然在實際的操作中大打折扣。

那么，是不是說，改變了評價標準，就一定能夠保證師生間的平等對話呢？

眾所周知，語文一詞本身是一個現(xiàn)代概念，但語文教育古已有之，其中教師的地位顯然是極高的。荀子指出：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡生？無先祖惡出？無君師惡治？三者偏亡焉，無安人。故禮上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。”[2]盡管學界關于“天地君親師”一說的起源有著不同的看法，但毫無疑問，它構成了我們傳統(tǒng)文化的基本倫理范式和道德規(guī)范。錢穆指出：“天地君親師五字，始見荀子書中。此下兩千年，五字深入人心，常掛口頭。其在中國文化、中國人生中之意義價值之重大，自可想象。”[3]顯然，教師在我們的文化傳統(tǒng)中享有崇高的地位，教師在整個教學過程中擁有絕對的話語權。教師就是權威，教師和學生之間存在著不可逾越的、規(guī)定性的鴻溝。在教師面前，學生的主體性是隱匿的、不可見的，甚至是不存在的。因而教師和學生之間的關系是：主導與被主導，支配與被支配的關系。

可見，傳統(tǒng)的教學模式既不夠平等也談不上對話，對話之間的主體本身就是不平等的，而這種不平等是以“禮”的方式被規(guī)定下來的。因而新課標提出的全新的語文閱讀教學觀念，具有非常積極的價值。某種程度上，我們可以將其理解為，是對教學雙方的一種解放，也即，將過去那種單向度的傳授模式轉變?yōu)榻涣魇降摹⑻接懯降哪酥两讳h式的對話模式。但我們同時又感到疑惑的是，師生間的平等對話又是在什么層次上的？這種平等可能嗎？

首先，學生和教師在知識結構、能力水平、生活閱歷上存在著極大的差異性，這使得師生間的對話看上去是不對等的。盡管同小學生、初中生相比，高中生在知識儲備上有了一定的積累，但是同教師相比，客觀上還是存在著一定的差距。一段時期以來，我國高中的語文教師在知識結構、理論水平等方面得到了明顯提升，再加上他們相對豐富的生活閱歷，所以在面對文本時，他們往往比學生有著更為廣泛的視野，更為扎實的生活體認，以及更為有效的文本分析能力。而通常我們所謂的對話，其前提是主體雙方具有相對對等的、互補的見解和看法。因此，我們必須得承認，就目前的教學情況來看，師生間在專業(yè)水平上的平等對話，顯然還不是十分充分的，因而實際上答疑解惑仍然是當前語文教師在課堂上的常態(tài)。當然，這并不是說，平等對話這一提法有問題，如果我們將其理解為一種教學姿態(tài)，即教師充分尊重學生的個性和主體性，愿意傾聽他們的所思所想，并允許其充分地表達自我。那么，這本身就是一種積極的、以學生的自我發(fā)展為核心的新型模式的建構。

其次，學生和教師的對話并非是不受限制的、漫無邊際的。顯而易見，對話的前提必須是有話要說，實際上，這對學生提出了非常高的要求。要想保證對話順暢有效地進行，學生就必須對教材非常熟悉，并且能夠積極主動地閱讀相關資料，從而進行積極主動的思考。新課標提出的對話，是“教師、文本、學生、編者”之間的對話，而語文閱讀教學本身承載著傳播相關知識的功能，教材并非只是學生和教師對話的中介或前提，教材本身具有雙重功能，它既是載體又是對象，它既是對話展開的前提，也是對話最后的落腳點。我們把特定的知識內(nèi)容以編碼的方式輸入到教材中，然后在教學過程中，又以解碼的方式將其重新釋放出來。因而，師生間的對話必然是圍繞以文本為核心的教學客體來展開的，對話的內(nèi)容也必然是以理解文本為中心的。那么，一個清楚的事實是，高中生的學業(yè)壓力已然是不堪重負，各科的學習任務既繁重又緊迫，學生又如何保證有足夠的時間，去進行深入閱讀與思考呢？

最后，有效的對話在什么基礎上是可能的？我們?nèi)绾伪苊庠谄降葘υ挼耐瑫r陷入相對主義的尷尬之中呢？我們又如何認定我們對文本的理解不是一種強制闡釋？從詞源學上說，對話一詞的英文“dialogue”，源于希臘文中的“dialogos”，而前綴“dia”本身有“雙數(shù)、雙倍、雙重”等意思，并且同時具有“在兩者之間”的意思。而“l(fā)ogos”有語言、比例、尺寸、理性、思想等含義，因而對話本身就意味著：語言、思想等在兩個主體間流動，并能夠達成某種共識。但我們發(fā)現(xiàn)，隨著西方文藝理論大量涌入國門，對文本的闡釋也日益多樣化起來，“這些批評總是將所有的作品都變成一個文本，或者說，總是喜歡把此文本置換為彼文本，用一套自己熟悉的符號或符碼來替代文本”[4]。在這些理論的指導和影響下，我們對文本的分析變得駁雜而瑣碎，我們對文本的評價標準也多少變得似是而非，我們的對話看起來更像是自說自話，共識難以達成。在此意義上，我們的對話又如何能做到深入細致而不僅僅是眾聲喧嘩？

二、師生間的平等對話如何可能

的確，師生間的平等對話如何可能，這本身是一個極具挑戰(zhàn)性的難題。但這種新的語文閱讀教學觀念本身是同當代社會的基本價值觀念相契合的，這種教學觀站在社會發(fā)展以及“人”的培養(yǎng)的高度上，集中體現(xiàn)了語文教學對于學生主體的尊重，以及對于學生理想人格合理建構的積極嘗試。通過這種平等對話的教學方式，學生不僅僅獲取了知識，同時也汲取了一種平等的、民主的價值觀念以及行為方式，其積極價值自不待言，那么，如何在師生這兩種不對等的主體間尋求對話的可能呢？

第一，承認差異、認識差異并尊重差異。實際上，我們所強調(diào)的平等不能簡單地等同于一視同仁或平均主義，必須充分注意到學生之間在理解能力、表達能力、審美能力、思維方式等方面的差異。對話必須是在尊重差異的基礎上，讓學生盡可能地根據(jù)自身特點來表達自我、發(fā)展自我。語文教育不只是對大部分學生進行教育，而是要對每個人都進行教育，如果我們的語文教育不是以所有的學生為對象，那么我們所謂的“人”的教育就只能是一句空話。也就是說，如果我們無原則、僵化地談平等，必然只能流于表面、流于形式。事實上，我國古代的教育家孔子在《論語·雍也》中就提到：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”[5]孔子之所以能做到因材施教，就是因為他充分認識到人在智力水平上存在著差異，而這種差異是客觀存在的，這也正是為什么子貢會說，顏回可以“聞一知十”，而自己只能“聞一知二”。因而，教學應該根據(jù)學生的智力水平和學生的實際情況來引導，只有充分尊重學生之間的差異性，才可能有效而具體地展開對話，才可能真正做到因材施教。

第二，要將對話理解為一種生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的活動。要徹底打破那種非此即彼、非白即黑式的二元對立模式，教師所扮演的角色不應該既是導演又是編劇，既是演員又是評論員。真正的對話從來就不是一方對另一方的布道，對話不是說服，對話不是一個主體對另一個主體實施的話語脅迫、話語壓制，乃至話語暴力。積極的對話是生產(chǎn)性的、創(chuàng)造性的，是兩個心靈之間的碰撞，會對雙方的認識都產(chǎn)生影響。教師盡管仍然起著引導性的作用，但對話應該是在一種相對民主和平等的氛圍下進行的。盡管教師與學生之間在知識結構、理解能力、審美能力等方面都存在著很大的差距，但學生根據(jù)自己對文本的閱讀和體驗，實際上同樣會產(chǎn)生新的認識和看法。教師要打破認識上的專制和獨斷，要善于傾聽，要在開放、包容、自由和互信的基礎上同學生進行交流。同時，之所以說對話是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)造性活動，不僅僅指的是，對話可以達成共識，或形成新的觀點、新的認識、新的經(jīng)驗、新的體驗等，同時也是對對話雙方的自我在認識上的開掘，通過對話來豐富自我、發(fā)展自我并盡可能地生成新的自我。真正的對話永遠不是自說自話，不是把對方客體化。

在此，我們要清醒地意識到，閱讀的目的到底是什么？是體會作者的意圖呢？是把握教材編訂者的意圖呢？還是要服膺于教師的理解呢？這些當然也很重要，但是，閱讀的根本目的是體驗。高中語文教育當然有意識形態(tài)教育、審美教育等的功能，但這種功能是學生在閱讀過程中自發(fā)形成的，而不是外部強加的。閱讀就是進入文本，就是體驗文本，就是將自己的生命感受、審美體驗融匯于文本之中，那么如果是在這種意義上，我們認為閱讀教學是可以對話的，而且是可以實現(xiàn)平等對話的。

第三，要將對話的類型進行區(qū)分，并根據(jù)閱讀內(nèi)容，處理好不同類型的對話關系。美國知名學者布伯斯將教師與學生之間的對話，分成了兩種類型，一種是目的性較強的封閉式對話結構，一種是非目的性的開放式對話結構。這兩種對話都是有價值的，只不過是它們在功能上有些區(qū)別，前一種對話模式旨在獲取知識，后一種則指向思維訓練、能力培養(yǎng)等方面。當然在具體的教學實踐中，這兩種類型的對話模式可能會同時并存。那么就前一種對話類型而言，對話是有明確指向的，教師和學生對話的焦點集中在知識層面，對話的形式可能更多的是問答式對話，即師生間通過相互問答的方式來理解相關知識點，那么這種對話形式中，教師不僅是對話的引導者，還應該是對話的主導者。而后一種對話類型應該是我們通常意義上所說的對話，這種模式以文本為基礎，以細讀為方法，但討論的內(nèi)容、方式、結論卻是開放的。那么這種對話，教師的身份就比較特殊，他既是自身同時又是教育工作者，從作為自身的角度來說，教師可以有自己的個性和特點，但是從教育工作者的角度，教師要有較高的思想覺悟和理論素養(yǎng)。通過對話，教師既要了解學生的知識結構，也可考察學生的能力水平；既能把握學生的思想動態(tài)，也可體察學生的價值觀念。需要強調(diào)的是，這種對話模式下，教師不是對學生的發(fā)言放任不管，而是要在三個層次上對學生進行規(guī)約：一是不可離題萬里，二是不可無邏輯、無內(nèi)容、無重點，三是要對學生在認識和價值觀念上的偏差進行澄清和糾正。

第四，轉換師生二元對立關系模式，特別是要轉變教師自身的觀念和教學態(tài)度。實際上，新的語文閱讀教學觀徹底顛覆了之前一言堂式的教學模式，打破了教師壟斷課堂的固有范式，這使得很多習慣了舊有模式的教師一時難以適應，因此我們通常所說的教學改革，實際上首先意味著教育工作者教學觀念上的改革。誠如葉瀾所說：“已有教學理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳習的可接受性之強，都使今日教學改革面臨著強勁的真實‘對手’，教學改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學理論，還要改變千百萬教師的教學觀念，改變他們每天都在進行著的、習以為常的教學行為。這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。”[6]因此，必須下大力氣轉變教師的教學觀念和教學態(tài)度，而關鍵之處在于，建立健全新的教學評價體系。

三、師生間的平等對話如何進行

（一）敞開文本，進入對話場域

對文本的關注是二十世紀文學研究進入語言學轉向之后，一個頗為突出的現(xiàn)象，文本被認為是一個復雜的系統(tǒng)，文學研究者不應該乞靈于社會學、人類學等學科，而應該求助于語言學。文學研究應該切斷文本與作者、文本與社會的關聯(lián)，應該重點關注作品的語言、結構等層面。閱讀作品并不意味著要回到作者的意識中去，因為一個顯而易見的事實是，當教師和學生在面對文本的時候，作者是不在場的，因而在此情形下，我們又如何得知，我們的閱讀是否符合作者的意圖呢？一千個讀者就有一千個哈姆雷特，我們所理解的哈姆雷特來自于我們對文本的閱讀和體驗，這種體驗本身是獨一無二的，是無可替代的。當然，只要我們是認真閱讀文本，即便這一千個哈姆雷特存在著這樣那樣的區(qū)別，但是毫無疑問，沒有一個哈姆雷特是葛朗臺那樣的，因此我們的對話是可以進行的，因為我們畢竟讀的是同一個文本。這也就是我們?yōu)槭裁丛趶娬{(diào)對話的時候，強調(diào)的是“學生、教師、教材編者、文本”之間的對話。因而敞開文本，首先意味著自由的閱讀和自由的闡釋。

閱讀首先不應該被作者所束縛，特別是作者的聲望和地位，我們了解作者的基本情況和時代背景是為了幫助我們更好地進入文本，而不是讓其給我們的閱讀造成某種束縛和壓迫。因為一個清楚的事實是，當我們知道我們所閱讀的文本作者是托爾斯泰的時候，我們對文本的感知和理解必然會帶有某種壓倒性的先見或預設，這必然會出現(xiàn)評價在先，閱讀在后的情況，閱讀被強大的作者所牽制。因而我們所謂的敞開文本，指的是盡可能地放下先見、偏見和成見，不先行預設，不先行評價，而是走向一種質(zhì)疑式的、開放式的，乃至批評式的文本細讀模式，讓學生的主體性充分擴張，讓他們自由地感受文本，理解文本。這才是進入文本的理想狀態(tài)。

同時，我們之所以強調(diào)“學生、教師、教材編者、文本”之間的對話，也就意味著教師和學生對文本的看法不必等同于教材編者，教師和學生完全可以從自身的角度去理解和闡釋文本。這才是對話最合理、最基本的前提。

（二）營造氛圍，尋找共同話題

這里所說的氛圍，指的不是教師的閱讀預設或評價先行，毋寧說，我們反對在對話進行之前就先行地對文本做出評價，因為評價應該是在對話進行過程中產(chǎn)生的，如果對話變成了對評價的某種論證或說明，那這種對話必然是不自由的。同時，因為教師在教學結構中的獨特地位，一旦教師先行地對文本做出評價，那么接下來的對話必然是在一種封閉式的結構中進行的，當然也的確有一些勇敢的學生可以打破這種封閉式的結構，提出自己的看法，但這種氛圍本身就不是和諧的、寬松的，因此，我們要營造一種和諧的、有效的、自由的對話氛圍，首先就應該避免過多地引入評價性話語。

那么如何尋找共同話題呢？首先，話題的設置應該是在學生知識結構、能力范圍之內(nèi)，學生能夠領會并能夠發(fā)散性地進行引申的話題。話題的設置最好是描述式的、疑問式的，而非評價式的。其次，話題應該是學生在閱讀過程中普遍感到疑惑的或者感興趣的東西。話題是師生間展開對話的橋梁，恰當?shù)脑掝}設置有助于對話的推進，話題的設置是為了對話雙方有話可說，因而話題的設置越具體越有針對性就越能吸引學生。最后，話題的設置也可以聯(lián)系社會現(xiàn)實，從而對文本進行某種延伸閱讀。

（三）體驗融合，構建多維視角

閱讀之所以會有不同的體驗，是源自每個個體的獨一無二性，這也是我們之所以需要交流和分享的原因之所在。而高中語文閱讀教學之前存在的一個相當嚴重的問題就在于，我們過多地糾結于文本之外的東西，比如政治、道德、社會歷史等，學生實際上并沒有真正進入文本，從而體驗文本，毋寧說體驗的是文本之外的說明、教學參考書上的中心思想。由于我們每個人的生命經(jīng)驗都是感性的、獨特的、豐富的，因而每個人的閱讀和體驗都是無可替代的，而在這個層次上，我們作為閱讀的主體是平等的。美國的新批評學派更認為，無知是理解一首詩的絕佳起點，也就是說，我們關于詩歌的有關知識，可能會影響我們對詩歌的感受、體驗和理解。在此意義上，我們的對話，并不是讓這些不同的體驗者自說自話，更不是要他們將自身的閱讀體驗強加在別人身上，而是為了豐富或擴充個體的體驗，使得個體的體驗在自身原初體驗之上進入更為充盈的、完滿的融合。

同時，有效的閱讀教學不可能指望著僅僅依靠一次對話，就能夠充分實現(xiàn)，要充分注意到閱讀和對話之間的相互關系。閱讀與對話是相互推進、辯證統(tǒng)一的，在對話之后，學生應該帶著新的感受、新的體驗、新的理解再次閱讀文本、走進文本，從而加深這種體驗和理解，那么在不斷深入閱讀文本之后，再進行持續(xù)、反復的對話，就更能夠加深對文本的體驗和理解。

當然，需要補充的是，對話當然可以聯(lián)系現(xiàn)實或實際，因為語文教育本身附著一定的認識功能、社會教育功能等，同時語文教育本身也意在樹立學生的世界觀、人生觀和價值觀，但要把握好度，切忌在聯(lián)系實際的對話過程中漫過文本、脫離文本。

總之，對話既是閱讀教學中一個重要的手段，也是一種不可或缺的能力訓練，它和閱讀相輔相成、相互推進，閱讀之后的對話，和對話之后的閱讀，最終促成了學生對文本的深刻體驗和理解，并且也培養(yǎng)了學生在理解能力、表達能力、思辨能力等方面的綜合素質(zhì)。

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003：16.

[2]王先謙.荀子集解[M].北京：中華書局，1996：347.

[3]錢穆.晚學盲言[M].桂林：廣西師范大學出版社，2004：242.

[4]蘇勇.問診文學批評的現(xiàn)狀與格局[N].光明日報.2016-06-20(13).

[5]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980：61.

[6]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997(9)：3-8.