深度學習
——基于核心素養的小學語文教學

許紅琴

（蘇州市教育科學研究院，江蘇 蘇州 215004）

《中國學生發展核心素養》于2016年秋發布，明確“培養全面發展的人”是育人核心目標。將學生發展核心素養落到實處，學科教學是重要環節，須凝練學科核心素養，厘清學科教學對學生發展的獨特作用。何謂語文核心素養？“語文核心素養是學生在積極主動的語言實踐活動中構建起來、并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法和思維品質，是基于正確的情感、態度和價值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現。”[1]語文教學，當致力于學生語言、思維、審美及文化感受力等語文核心素養的發展。

深度學習是當下關注的熱點，目前有三種學說：國內學者何玲、黎加厚認為，深度學習是在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習，是一種與淺層學習相對的學習方式；美國國家研究委員會（簡稱NRC）認為，深度學習是個體將學習的知識從一種情境應用到另一種新的情境的過程，即遷移；美國威廉和弗洛拉·休利特基金會認為，深度學習是學生勝任21世紀工作和公民生活必須具備的能力，這些能力可以讓學生靈活地掌握和理解學科知識以及應用這些知識去解決課堂和未來工作中的問題，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。學習方式說、過程說和結果說代表了深度學習研究發展的不同階段，但都強調深度學習是面向真實情境的學習，并都注重引導學習者進行批判性的高階思維、主動的知識建構、有效的遷移應用及真實問題的解決，進而發展問題解決能力、批判性思維、創造性思維、元認知能力等高階能力。[2]

深度學習與語文核心素養都注重三維目標的整合，注重真實情境中學生的主動學習與建構，注重問題解決與高階思維等能力的培養。由此可見，基于核心素養的語文教學，應著力探索深度學習方式，引領學生經歷深度學習過程，培養學生深度學習能力。

一、整合聯系

傳統語文教學缺乏整合與聯系的意識：課堂提問過多過散，只在局部內容與個別精妙詞句的理解上糾纏，學生不善于整合語言信息進行深層理解與評價，缺少整體觀瞻的閱讀思維；孤立教學一篇篇課文，不能整合單元、同類文本、生活等資源，學生缺少前后聯系、整合比較等閱讀眼光……基于核心素養的語文教學，需摒棄簡單記憶、孤立存儲信息的淺層學習方式，著力探究注重整合聯系的深度學習方式，引導學生進行理解性的學習、深層次的信息加工、批判性的高階思維，善于聯系與遷移，運用已有知識解決新情境中的問題。[3]

（一）單篇閱讀的整體觀瞻

教學蘇教版六年級《理想的風箏》，很多教師會引導學生捕捉關鍵詞句，探究體會劉老師樂觀頑強、熱愛生活等特點，也會重點品味“漾、泛、轉”等詞句的精妙傳神，但時常會忽略對篇章的整體感悟。特級教師管建剛教學此課，在揣摩篇章架構上著重于：瀏覽課文，引導學生用講故事、寫板書、放風箏、追風箏四個小標題概括故事內容，老師點撥要善于“用故事來寫人”；以“四個故事‘課上’‘課余’各兩個，是否巧合？”“四個故事均為一長一短，是否也是巧合？”“課題為‘理想的風箏’，‘講故事’‘寫板書’是否可不寫？”等問題，引導學生前后觀瞻文本，逐層探究隱藏在文本內容背后的寫作奧妙，發現作者材料選擇、詳略安排的匠心，發現看似無關的故事間“內在的關聯”，從而深悟作者的架構之妙。[4]單篇閱讀應注重整體觀瞻，不僅要前后聯系，深度理解“寫了什么”，還要言意融通，深入探究作者“如何寫”“為什么這么寫”，培植學生整體感知、前后融通、深入研讀等良好的閱讀思維與能力。

（二）多篇閱讀的整合聯系

閱讀教學要突破單篇教學的狹窄與封閉，走向整合閱讀的寬廣與開放。王榮生教授說“閱讀，是一種文體思維”，不同體式的文本需不同的閱讀策略。教師要善于將不同單元、不同年級的同類文體進行統整開發，既關注同類文體共有的閱讀教學價值，也能基于篇章特色及學生需求指導新的閱讀視角與策略，引導學生把握每類文本的基本特點及閱讀策略。以蘇教版說理文為例，教學五下《談禮貌》，可與四上《說勤奮》和五上《滴水穿石的啟示》相融通。聯系比較，發現共同點：基本結構相似，“提出觀點——事例論證——得出結論”，務求言之有序；均以說理為目的，注重擺事實講道理，選取典型事例論證，務求言之有據；均采用敘議結合的表達方法，或直抒作者看法，或引用名言警句等印證觀點，增強說服力，務求言之有理；閱讀方法相近，由言探意，讀懂作者所述之理，再揣摩如何“說”理，進而思辨，作者所述之理是否有理等。聯系比較，探究不同處。一是引出觀點的形式及效果不同。《說勤奮》以設問提出觀點，引發讀者思考，《滴水穿石的啟示》以“滴水穿石”的自然奇觀引出觀點，增強說理趣味性，《談禮貌》則以古訓亮出觀點，增強說服力；進而明白，根據說理需要，說理文可以采用不同的方式引出自己的觀點。二是典型事例的敘述方式不同。《說勤奮》《滴水穿石的啟示》均采用概括性語言言簡意賅論證觀點，《談禮貌》旨在闡述“學會禮貌待人，恰當地用禮貌語言”這一觀點，用描述性語言對人物言行神態進行具體描寫，能有力印證觀點；進而明白，根據說理需要，說理文也可采用多樣的語言表達方式。六下《學會合作》是小學階段最后一篇說理文，學此文前，教師不妨引導學生將所學說理文做回顧梳理，明確說理文結構、語言、寫法等基本特點，回顧說理文基本的閱讀方法；以“本文說什么理？如何說理？是否說得很有道理？”等話題，引導學生運用已有經驗小組合作進行自主學習探究，提取文章觀點，梳理文章結構，分析說理方法及效果，比較本文與其他說理文在結構、說理方法等方面的異同，體會本文說理的智慧；以“還能怎樣論證這個觀點”為話題，引導學生搜集“合作”的相關資料，用敘議結合的方法，將資料改寫成典型事例，并思考可替換文中哪個事例或增補在何處，如此修改是否能增強說服力等；與六下“練習2”中口語交際進行整合，選大家關心的熱點話題，組織討論會或辯論會，學會亮出自己的觀點，選取典型事例來論證觀點，力求言之有序、有據、有理。同類文體前后貫通，引導學生不斷在溫“故”中知“新”，感受說理文理性之美，學得說理的智慧；在整合聯系中學會遷移，掌握基本的閱讀方法，嘗試運用說理智慧做人際交流，將“知”轉化為“能”，培養其閱讀力、表達力、批判性思維、合作探究等核心素養。

當前閱讀教學，過于精耕細作，把所有課文都當精讀課文講。小學六年，教師“只叮在一處”——12冊教科書，忽視向課外延伸，學生所得有限。多篇閱讀的整合，還需實現課內外閱讀的融通，處理好精讀、略讀與課外閱讀三者關系。精讀，重方法指導，引導學生掌握默讀、瀏覽、猜讀、跳讀等閱讀方法，積累不同文體的閱讀經驗，獲取閱讀整本書的方法等，不斷獲得閱讀的新鮮感。略讀，把精讀中學到的方法遷移到自主閱讀中，舉一反三，在閱讀實踐中將方法轉化為能力，不斷獲得學會閱讀的成就感。學生的閱讀不始于課堂，更不能止于課堂，教師要引導學生海量閱讀，“連滾帶爬”地閱讀，讓閱讀成為學生的生活方式、生活習慣，拓寬閱讀面，培養閱讀興趣，提升閱讀品位，為學生長遠發展“打底子”。[5]

（三）不同學科的整合學習

深度學習強調知識的遷移與運用，語文教學要打破封閉的學習方式，嘗試跨學科主題學習、綜合性學習，培養學生靈活遷移、綜合運用知識解決復雜情境問題等核心素養。蘇教版五下“學和做”《節約用水》，屬于語文綜合性學習，教師以此為主題，可打通學科間、語文與生活等聯系，組織豐富多樣的語文實踐活動。搜集資料，通過網絡、書籍、訪問等，了解目前水資源狀況；調查研究，尋找不同家庭用水數據表，了解不同家庭、不同季節用水狀況，聯系自來水廠等，獲取不同季節、每天不同時段、不同地區等居民用水量的相關數據；合作探究，將搜集到的資料進行歸類梳理，學習將相關數據制成數據表格或統計圖，通過數據比較，請教專業人士，分析用水現狀、節約用水的好處及方法，完成調查報告；開展班隊活動，交流調查所得，分享節水竅門；向生活拓展，向家人、社區居民宣講節約用水的意義及方法，制作節約用水公益廣告或宣傳畫等。主題學習，整合不同學科、生活等資源，學生成為主動探究者，搜集信息資料，聯系數學經驗，統計數據、制作圖表，經過分析、綜合、比較等，思考問題癥結所在，提出自己的假設并加以驗證，在同伴合作中嘗試解決問題。整合聯系的深度學習中，學生的信息素養、思辨力、合作探究力、問題解決能力等得以建構生長。

二、主動建構

建構主義理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，這種建構是無法由他人來代替的。探索深度學習方式，需實現被動接受知識向主動建構知識與能力的學習方式轉變。語文教學要“少教多學”，基于學生已有經驗指導閱讀策略、言語表達方法等學科核心知識，設計豐富的、結構化的語文學習活動，引導學生將所學知識應用到具體情境，嘗試解決學習與生活問題，積淀閱讀與言語經驗。

以整本書閱讀為例，教師不妨指導一些適切實用的閱讀策略：策略一，明確閱讀目的。不同目的的閱讀有不同的閱讀方式：娛樂消遣的閱讀純粹為獲取愉悅體驗，不費腦筋；獲取資訊的閱讀重在提取相關知識信息，不必深度理解；為增進理解的閱讀，需要掌握一定的閱讀方法策略，才能有深度理解；閱讀整本書，首先要了解書本類型，明確閱讀目的，才能以適切的閱讀姿態與方法進行閱讀。策略二，學會檢視閱讀。用很短的時間粗讀全書，對整本書有個全景式的認識，看書名、書頁、序言、目錄等，對書本內容與基本架構等有整體了解；讀讀作者介紹或選幾個與主題相關章節看看，了解重點章節、邏輯線索；檢視閱讀只需系統略讀、粗讀，即使遇到不理解的詞句也無須停下來查詢或思索；并非每本書都值得精讀，通過檢視閱讀，確定是否值得精讀。策略三，學習分析閱讀。值得精讀的文本需要分析閱讀，分析閱讀是一種帶著批判思維的深度閱讀，有不同層次：首先，能闡述整本書的主要內容，找出重點章節梳理書的整體架構，能用簡明的語言表達自己對書本內容、架構等的理解，這是第一層次，也是深度閱讀的基礎；其次，能提取一些重要信息，感覺難讀的地方能慢讀，理解并簡述作者的主旨，思考作者是否解答了自己的問題，如何說清楚這個問題等，這是第二層次，也是深度閱讀的重要策略；最后，基于對書本的深入閱讀與理解，學會公正評價一本書，有理有據地評論作者的觀點、推理、分析等是否正確合理，這是分析閱讀的第三個層次，也是深度閱讀能力的重要標志。[6]指導整本書閱讀的策略，引導學生在其他書本的閱讀中遷移運用，反復歷練與修正，才能逐步建構閱讀整本書的能力。

深度學習，教師不是知識的呈現與傳授者，而是學生的學習伙伴，創設與現實情境相類似的情境，提供有挑戰、有意義的問題，引導學生搜集、加工信息，嘗試解決問題并闡釋自己的想法，成為主動的意義建構者。

蒯威老師執教《麋鹿》一課，以“學習講解”串聯學習活動：活動一，辨識講解外形。出示圖，辨識圖中動物是否為麋鹿，學生讀文提取文本中描寫麋鹿外形的語言信息，與圖中動物比照做出判斷，并以文本語言為據解釋自己的判斷；閱讀探究，發現課文運用按順序、抓重點、做比較等方法介紹麋鹿外形與習性，嘗試遷移，運用這樣的方法把麋鹿的外形與習性講解清楚。活動二，梳理講解經歷。自學5—7節，提取主要信息，了解麋鹿的傳奇經歷，篩選整合信息，用表格梳理麋鹿的傳奇經歷；學做講解員，講解麋鹿的傳奇經歷，學生練習前，教師提示思考，麋鹿經歷曲折復雜，按什么順序才能講清楚？眾多經歷中，哪幾段經歷必須講解，每段經歷中，哪些內容必須講清楚，才能表現“傳奇”？以提問的方式，給予學生策略性知識的指導。學生明白，按時間先后順序才能把麋鹿的曲折經歷講解清楚，抓幾段重點經歷才能突出麋鹿經歷之“奇”且使講解不拖沓，而每段經歷中，著重講解“銷聲匿跡——120頭——幾乎絕跡——400多頭——2000頭”等麋鹿數量的變化，才能使麋鹿經歷之“奇”給人留下深刻印象。講解過程中，教師相機點撥，用氣憤的語氣講解麋鹿被掠走，興奮的語氣講解麋鹿回國，講解也可以“有態度”。活動三，講解文章開頭。本文是說明性文章，作者為什么花很長篇幅、用描述性語言寫開頭？學生聯系全文思考，明白這樣的開頭給麋鹿涂上神秘色彩，讀來感覺有趣、吸引人。教師相機點撥，說明文有時也會講故事，引導學生學習用講故事的語言娓娓講述開頭。結構化的語文活動中，學生閱讀思考、探究實踐，學會提取整合、思考和評判文本信息，學會多種形式的講解——理性客觀的講解、有選擇有態度的講解、故事式的講解等，閱讀力、信息素養、表達力等核心素養在實踐中建構發展。

三、深度思辨

深度學習是以高階思維為核心特征的學習，語文教學需改變問題過多過淺、缺乏挑戰等狀況，以高質量的問題驅動學習，引導學生深度參與，運用分析、綜合、評價、創造等高階思維進行學習，錘煉深刻性、廣闊性與批判性等良好的思維品質。

非常欣賞浙江省丁強老師執教的《狼和鹿的故事》，丁老師以高質量的問題及有意義的語文活動，聚焦學生思維能力與品質的培養：以“故事中狼、鹿、森林三者之間的關系比較復雜，要厘清他們的關系，用什么方式比較好？”一問，引導學生默讀課文，提取信息，用列表格和畫統計圖的方式厘清三者關系；反饋交流，引導學生先讀懂表格、折線圖、柱狀統計圖的意思，比較分析三種圖表的優勢；借助圖表特點，說清故事發生的經過，表格注重說出故事的發展，柱狀圖重在講述同一時期狼和鹿數量的差異，折線圖著重講出同一事物在不同時間段數量的變化；以“2016年，凱巴伯森林情況會是怎樣？”一問，引導學生有理有據推想凱巴伯森林可能的面貌；以“羅斯福總統當初為什么會做出這個錯誤決定？”一問，引導學生多元思考，探究羅斯福總統決策失誤的原因，學生從“心存偏見”“缺少調查”“自以為是”等角度分析、評判總統決策失誤的根源。整堂課的教學，始終指向學生的思維發展，提取、篩選、分析信息，比較思辨不同圖表的特點，有理有據推想森林面貌及理性分析羅斯福總統決策錯誤的根源，經歷這樣的學習思辨過程，學生學會了多角度思考、辯證思考、批判性思考，培養了高階思維能力。導思的過程中，教師時時引導學生學表達，用簡潔的語言清晰講述圖表意思、復述故事經過，陳述自己的推測及理由等，“發展語言”的同時“發展思維”。這堂課的精彩，不在于學生讀懂了一個故事、明白了一些道理，而在于得到了充分的思維訓練、提升了思維品質、培植了理性精神。

深度學習是一種強調元認知策略應用的反思性學習，需要學習者通過對自身的思維方式、學習方式、過程及結果等進行反思，及時發現并有效解決學習過程中存在的問題，促進對知識的理解、應用及遷移。語文教師需重視學生反思能力的培養，如閱讀說理文，時常追問思辨：作者說了什么理、如何說理的、所說之理是否有理等，學會理性審視、分析信息，培養思辨力；日常學習中，時常反思自己的見解、言論、學習方法等是否正確合理，以此監控、調整自己的學習過程與方法，培植批判性思維、元認知等深度學習能力。

深度學習，使語文學習從零散走向整合，從被動接受走向主動建構，從膚淺走向深刻，引導學生學會學習、學會表達、學會思辨、學會合作，學會運用知識解決學習與生活問題，提升核心素養，為其長遠發展奠基。

[1]王寧.語文核心素養與語文課程的特質[J].中學語文教學,2016(11)：4-8.

[2]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學習的概念、策略、效果及其啟示——美國深度學習項目（SDL）的解讀與分析[J].遠程教育雜志,2016(5)：75-81.

[3]吳秀娟，張浩，倪廠清.基于反思的深度學習：內涵與過程[J].電化教育研究,2014,35(12)：23-28，33.

[4]管建剛.我的語文觀[M].福州：福建教育出版社，2017：74.

[5]溫儒敏.把培養閱讀興趣與習慣，當作語文教學頭等大事[J].語文建設，2016(25)：4-8.

[6]丁強.指向思維的閱讀課——《鹿和狼的故事》課堂教學實錄[J].小學語文教師，2017(2)：40-43.