大學教師流動的相關性：學科專業、機構與教育背景

李志峰+游怡

摘要： 大學教師流動與眾多的內部或外部因素存在著密切的關系，其中優勢學科和專業類型、教師來源機構、在本校的教育背景等因素與教師流動具有較強的相關性。通過對理工主導型大學的1314個教師的網絡簡歷樣本分析，發現：一是優勢學科教師的流動率較大；二是文科專業教師省內流動率較大，理工專業教師跨省流動率較大，從“985工程”大學或者國外高校流入的教師比例較小，相當多的教師是從科研機構和企事業單位流進高校，從低層級院校流進高層級院校；三是教師在本校的教育背景越深厚，流動率就越低，對院校的忠誠度越高。大學教師流動與內外部因素的相關性特征對于進一步完善教師流動政策具有重要意義。

關鍵詞：大學教師；流動；內外部因素；理工主導型大學；簡歷分析法

中圖分類號：G647

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）01-0052-07

合理的教師流動對于解構大學教師階層的地位固化、優化學術勞動力市場的資源配置、增強院校和學科的競爭力具有重要意義。教師流動歷史悠久，正如阿特巴赫教授所言，這種流動“不僅不新鮮，而且有相當長的時間?！盵1]那么，何為高校教師流動？不同的學者有不同的看法。孫麗昕認為，高校教師流動主要指高校教師人事關系的變動（流入/流出、調離教師崗位）和高校教師資源的共享（主要指客座教授、兼職教師）等形式[2]。李友芝、齊子萍認為，高校教師流動是指大學教師崗位轉移的現象[3]。肖瑋瑋則提出，教師流動主要指教師的流出意向，教師個人想要離開目前所在學校與組織及另外尋找其他學校或工作機會的傾向程度[4]。通過對不同學者研究成果的分析，我們認為，大學教師流動是指教師初次就業以后（即完成最高學歷到高校或企事業單位工作以后）人事關系的變動行為。本文所指大學教師流動特指學術人員在一個機構就業后再次流入高校從事學術職業工作的行為（不研究流出行為），既包括從企事業單位的流入，也包括從高校的流入，但不包含訪學、客座等短期形式的流動，也不包括博士后工作流動。本文所指大學教師流動率是指大學教師流動人數與研究樣本總人數的比率。

為了進一步了解和掌握高校教師流動的基本特點，分析大學教師流動的內外影響因素與流動行為的相關性，以發現影響大學教師流動的核心要素和大學教師流動的基本規律，進一步完善大學教師流動理論，科學地指導大學教師的流動行為，我們選取了“211工程”大學的部分教師流動狀況進行簡歷分析。同時，為了讓我們的研究不至于過于發散，我們又從“211工程”大學中選取了具有高度相似性的五所理工主導型大學（這五所高校都是比較典型的理工科占優勢的高校，地區分布較為均衡，具有較強的代表性）為分析樣本，分別以A、B、C、D、E大學代替。我們從每個學校的官方網站上搜集了經管類、工學類、理學類、文法類四個不同的學科大類的近300個教師進行簡歷分析（300為五所學校教師資料可查人數的最大公約數，簡歷收集時間最后節點為2016年12月30日），排除部分教師簡歷信息缺損、信息不全等因素，最后采集了這5所大學的1314個有效樣本數（樣本結構如表1所示），然后對其在本校的教育背景，學科專業，教師來源（院校還是企事業單位），流動率等進行數據采集，以此來分析優勢學科專業、教師來源機構、在本校的教育背景等因素與教師流動的相關性。

本文所采集的數據主要反映理工科主導型大學教師的流動特點。因采用的簡歷分析法的局限性，本研究不一定能夠完全代表所有高校教師的流動特點；同時，主要從優勢學科和專業類型、教師來源機構、在本校的教育背景等幾個維度來進行觀察分析，也不一定完全代表影響流動的所有因素。但是，通過簡歷分析法對理工主導型大學教師的流動圖景的深度描述和發現也是很有價值的。

從表1可以看出，有1次及以上次數流動經歷的教師占總樣本的23.1%，表明理工主導型大學教師整體流動頻率不高，教師職業穩定性較強。從303個有明確流動行為的教師簡歷分析，企事業單位流動到大學從事學術職業的比例為49.50%，占了近一半，表明具有相關工程經驗的教師受到理工主導型大學的青睞；來源于“985工程”高?；驀鈾C構的教師只占11.62%，表明從海外和國內著名大學到“211工程”理工主導型大學工作的比例仍然偏低。從在本校的教育背景來看，本、碩、博期間在本校獲得過學位的教師，任教后未發生流動的人數占總人數（在本校獲得過學位留校任教的教師總人數）的86.7%，表明在本校獲得過學位的教師，任教之后流動率較低。

一、學科專業排名與高校教師流動率的相關性

為了解學科專業排名與高校教師流動率的相關性，我們從五所“211工程”理工主導型高校采集了經濟管理、材料科學與工程、機械、資源與環境保護、能源動力、化工、馬克思、文學、法學等13個學科專業的流動教師數據。為了便于研究，我們把這些專業分為經管類、工學類、理學類、文法類四個不同的學科類型，然后依據2011年張燚主編的《中國大學主流專業排名與專家點評》、2013年教育部學位中心發布的《教育部學位中心2012學科評估》、2015年武書連的《中國大學評價》等專業排名指標，并結合學校網站專業介紹，將學科專業在全國高校排名分為相對的三個等級，排名靠前的專業為一級、排名居中的專業為二級、排名靠后的的專業為三級。通過學科專業排名來比較不同學科類型教師的流動率（流動人數/樣本數）的平均值。簡歷數據分析發現：學科專業排名越靠前的院校教師流動性較強，反之，流動性較弱。

在經管類、工學類、文法類、理學類四大學科中，教師平均流動率隨著專業排名等級的降低均呈現出下降趨勢，如經管學科，一、二、三級專業的平均流動率分別為：0.32、0.22、0.15，說明專業排名越靠后，流動率越低，即教師流動率與學科專業排名呈正相關的關系。其折線圖如圖1所示：

從圖1發現，四大不同類別學科的教師流動率大體相同，平均流動率在0.2左右。數據表明，教師流動率和學科類型相關性不大，也就是說即使是在理工大學，經管或者文法專業也不一定就呈現出高流動性。

除此之外，我們還對流動類型與學科專業排名的相關性進行了研究。流動類型是指教師流動地理位置的改變。從一般情況來看，高校教師的流動類型分為省內流動和省外流動。省內流動是指教師流動前后，工作單位在同一省份之內；省外流動是指教師流動前后工作單位不在同一省份。本文所指省內流動率是指省內流動人數占流動樣本總數的比例，平均流動率是指各學科省內流動率的平均值。為了進一步分析流動類型與高校教師流動的相關性，我們從學科類型、流動數、省內流動數幾個維度進行數據采集分析，測算教師的省內流動率（省內流動人數/總流動人數）的平均值。如表3所示。

結果顯示，“211工程”理工主導型大學工學類和理學類教師省內流動率相對較低，分別為0.41和0.32，而經管類和文法類教師的省內流動率相對較高，分別為0.62和0.67，說明理工主導型高校內的經管和文法等專業老師更傾向于省內流動。

由于A、B、C、D、E五所高校位于不同的省份，經濟水平和教育水平均不同，我們基于學校分類，對每個學校的省內流動率（省內流動人數/總流動人數）的平均值進行了分析，結果如表4所示：

A、B、D高校位于中東部地區，經濟發展較快，教育水平高，省內流動率分別為0.32、0.24 、0.38 ，均低于0.5，也就是說，省外流動率均高于0.5，說明經濟發達地區能夠吸引外省教師流入，而C、E兩校經濟發展水平和教育水平相對較差，只能吸引省內教師流入。

二、教師來源與高校教師流動的相關性

目前，我國高校教師流動正處于系統內與校際間的人才競爭階段[5]。系統內與校際間的人才競爭必然導致教師流動。從教師的簡歷分析來看，流入的高校教師主要來源于高校、科研機構和企事業單位等幾種主要社會組織。對于來源于高校的教師而言，原就職的機構層次與教師的流動性存在著密切的關系。

表5表明，高校教師流動來源于高校、科研機構和企事業單位與學科專業排名無直接關系，來源于非高校的教師占全部流動教師比例最大的工學類為0.74，其次是經管類為0.65和理學類為0.64、文法專業來源于非高校的比例較低，為0.56，但是各學科均在0.5以上。

在流動來源于高校的教師中，教師分別來源于“985工程”或國外高校，地方院校和?？茖W校以及來源于同層次的“211工程”大學，基于學科分類和專業等級這兩個指標，通過對教師向上流動（從低層次高校到高層次高校，如從地方院校到“211工程”高校）和向下流動（從“985工程”高校或者國外高校到“211工程”高校）的比例差異進行分析，教師來源結構如表6所示?？芍?，在同一學科類別中，隨著專業排名的升高，來源于“985工程”或國外高校的教師占比逐級增加，說明學科專業排名越靠前，來源于“985工程”和國外高校的教師越多，即越是優勢學科，越傾向于從層次較高的學校引進人才。然而，統計數據發現，在我們的研究對象中，來源于“985工程”大學或者國外高校的教師平均比率大部分平均值低于0.5，表明“211工程”理工主導型大學大部分教師是從非“985工程”大學或者國外高校流入的。這一現象反映了“人往高處走”的人才流動規律。

三、在本校的教育背景與高校教師流動的相關性

高校教師的學術生活依托于一個學科，一個基層學術組織，一個學術團隊[6]。由于個人對組織的情感依附會阻止個人離開組織，這種依賴被視為內在的規范力量。組織成員的組織情感依賴度越高 ，流動行為發生的可能性越低[7-8]。從我們獲得的數據來看，在本校的教育背景與教師的流動性存在著密切的關系。尤其是本科、碩士、博士階段均就讀于同一所大學然后留在本校工作的教師，流動性最低。在不同學歷階段就讀于同一所大學的教師，流動性存在著差異。本文把本科、碩士、博士任一階段就讀于同一所大學計算為在本校學習的有效次數為1次，任二階段就讀于同一所大學計算為有效學習次數為2次，本科、碩士、博士三個階段就讀于同一所大學計算為有效學習次數為3次，然后分別計算各學科在本校不同學習次數的教師不發生流動的比率（教師不發生流動的人數/樣本人數）。結果如表7所示：

數據表明，隨著在本校學習次數的增多，高校教師流動的幾率降低。對教師流動率平均值進行計算發現，教師在本、碩、博期間，在本校獲得一次、兩次或三次學位后，任教之后不發生流動的比率分別為0.79、0.84、0.93，即流動的可能性僅為0.21、0.16、0.07。顯然，隨著高校教師本、碩、博期間在本校獲得學位的次數越多，在本校任教之后流動率越低，即在本校學習時間越長，對學校越忠誠，越不愿意離開本校。

四、結論與政策建議

（一）結論

通過對學科專業排名、教師來源、在本校的教育背景、流動類型與高校教師流動性的相關性分析，可以得出以下結論：

1. 教師流動率和學科專業排名正相關，而與學科專業類型相關性不高。一方面，學科排名越靠前，教師流動率越高。反之，流動率越低。另一方面，教師流動率和學科專業類型相關性不高，即文理學科專業不同，教師流動率的大小差異并不顯著。

2. 教師流動類型與學科差異相關性不高，受高校所在地經濟、教育水平的影響。高校教師來源于省內還是省外與學科專業排名無相關關系，與專業類型相關。經管類和文法類的省內流動率略高于工學類和理學類省內流動率。此外，高校所在地經濟和教育水平發展越好，越容易吸引省外人才流入。

3. 教師來源與教師流動率無顯著相關，但實力強的學科能夠吸引更多優秀人才。流動教師來源于科研機構和企事業單位的比率要高于來源于高校的比率，教師從非高校向高校流動意愿較強，體現出理工科大學對于具有實踐經驗教師這類人才需求較多的特點。雖然，教師來源于高校、科研機構和企事業單位的比率與學科專業排名無關，但是學科專業排名越靠前，來源于“985工程”大學和國外高校/機構的教師越多，越好的學科越傾向于從較高層次的機構引進人才。

4. 教師在本校學習經歷越豐富，教師流動率越低，職業穩定性越高。教師在本校本、碩、博階段獲得的學位越多，在本校任教之后流動率越低，呈現出高度的穩定性。通過對比分析發現，隨著高校教師本、碩、博期間在本校獲得學位的次數越多，留校工作意愿越強。

（二）政策建議

1. 建立優勢學科專業平臺，筑巢引鳳，形成教師流動的“拉力”。優勢學科專業平臺，既是院校聲望的標志，也是教師個人實現學術價值與生命價值的平臺。理工主導型大學圍繞國家科技發展戰略和學科前沿，是促進知識創新和理論應用的前沿平臺，對于學術人員來說具有較強的職業吸引力。因此，加強優勢學科專業平臺建設，筑巢引鳳，能夠形成教師流動的“拉力”，吸引優秀學者的正向流動。在專業建設上，統籌考慮文科與理工科專業的建設需要，文科人才多從省內院校和研究機構挖掘，理工科人才則需要將眼光放在省外，乃至從國外引進人才。政府和高校需要采取一系列特殊政策，制定合理的薪酬制度，營造學術氛圍，形成一整套政策鏈，為教師流動激勵政策的實施與推廣提供了更好的環境和更多實質性的支持，并推動一流學者從世界一流大學/機構流進國內高校[9]。

2. 促進本校畢業生的合理流動，消解“近親繁殖”現象，完善高校教師流動政策。教師在本校教育背景越深厚，越難流動。一方面，說明在本校的教育背景奠定了教師非常扎實的院校社會關系資本，有利于個人的發展和成長，對院校感情深厚，對院校的文化環境越具有強的適應性；另一方面，也存在著在本校的教育背景固化對于教師流動性的負向影響。院校面向國際化、市場化、社會化辦學，流動是學術職業生而具有的天然基因[10]。教師流動是必然的，也是學術發展的客觀需要，保持一定比率的教師流動率，能夠打破院校階層固化的禁錮，促進學術流動和學術創新。因此，不少國際一流大學為了防范和避免該現象的產生，在教師招聘時，嚴格控制留校任教學生的比例，防止師資固化現象的產生[11]。盡管本校學生留校工作后對于本校具有高度的忠誠度，但是也容易通過近親繁殖形成學術生產的阻力。所以，高校要完善教師聘任制度，實施的“長聘教授”和“短聘教授”的制度安排[12]，制定合理的教師流動政策，嚴格控制本校生留校任教的比例，防止“近親繁殖”現象的蔓延下[13-14]。同時，制定優惠政策鼓勵本校優秀畢業生在其他學校深造后回本校任教。

3. 突顯理工學科特色，加強校企人力資源合作，從企業中引進部分人才。只有創新型階級的興起，才能為國家的可持續性發展奠定堅實的基礎[15]。作為理工主導型大學，對于理工科學科專業的教師而言，不僅僅需要扎實的專業理論知識，同時也需要豐富的實踐知識，這樣才能夠切實推動院?！白吭焦こ處煛钡呐囵B，繼而推動當地經濟發展。但是，我們也應該看到，大多數從院校到院校的教師非常缺乏工程實踐知識，短期的企業實踐訓練可以加強教師對于工程實踐的認知，但是從工程實踐獲得的知識和能力則需要長時間的嵌入性的學習和體驗。因此，理工科主導大學需要進一步發揮各自的學科專業特色，進一步加強校企人力資源合作。一方面，企業為院校教師提供實踐機會和場所，提供資金支持教師開展研發設計研究，在促進院校教師實踐能力提高的同時推動企業技術改進，提高企業效益；另一方面，對于優秀的工程技術專家，可以通過多種聘任形式引進到院校中來，從事工程技術領域課程教學和合作研究工作，建立校企工程技術人才的合作機制，從而推動院校工程教育的快速發展。

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