大學計算機基礎課程實施現狀及增強混合式學習效果的策略設計*

◆張利峰 孟小燕

1 課程存在的問題

大學計算機基礎是內蒙古師范大學面向全校非計算機專業大一新生開設的通識課程，目前課程開設的內容包括計算機基礎知識、Windows 操作系統、Internet 操作基礎、網絡基礎知識及辦公軟件的應用等，是具有一定理論性又特別強調實踐性的一門重要課程，為后續專業課程的學習奠定必備的信息技能基礎。

據調查，該課程之前采用的是多媒體機房統一講授、學生自主練習操作的教學方式，存在諸多問題，例如：學生多、師資少，指導不到位；課時多，教師工作量大，任務繁重；精品課程資源無法得到有效利用。因此，學生學習效率低下，動手操作能力薄弱，學習被動，聽不清，看不明了，練習跟不上，學習結果無法及時檢測。種種問題的存在，嚴重制約著教學效果。

為此，2015 年開始，學校采用清華學堂在線的優秀MOOC 資源進行線上線下混合式學習實踐。實踐證明，將混合式學習模式運用到大學計算機基礎課程教學實踐中是切實可行且必要的，在優質資源有效利用、為任課教師減負、提高課堂學習效率方面取得了成績，解決了實際問題，但在課程教學中也存在不足。

1）學生重視程度不夠，自主學習能力不強。因為是公共基礎課，學生對自己的要求也不同。有的學生表示自己不會在課下預習、復習，主要利用課上時間學習；有的學生表示因專業課任務繁重，沒有時間；還有的學生表示比較習慣教師“領著走”，一時無法適應混合式學習環境，自控能力差、學習沒有計劃，目標不明確；有的學生只是為了拿到學分才學習。這表明學生的學習是存在一定的進步空間的，但同時因重視程度不夠，缺乏自主學習能力也會是今后混合式學習實踐所面臨的阻力。

2）學生人數多，監控反饋不及時。教學班班容量大，每個班級都是60 人的規模，在教學過程中難免會有疏于管理、監控不到位的情況發生。尤其缺乏對網絡環境下學生自主學習的有效組織與監控，教師在課堂面授時往往憑經驗教學，針對性不強。

3）學生水平參差不齊，教師指導不能面面俱到。有的學生表示班級人數多，課上時間短，自己的問題沒有來得詢問就下課了；有的學生因為基礎差，問題越積越多，學不懂就放棄了。通過訪談得知，學生的學習起點不同，計算機水平參差不齊。多數學生在初高中階段接觸過信息技術課，但不同地區、學校信息技術課程的實施情況有所不同，導致學生的基礎有較大差異，基礎好的學生“吃不飽”，基礎薄弱的學生“吃不了”，甚至有少部分學生對計算機基礎知識及操作完全不會，即便課下經過自主學習，課上仍然會提出千奇百怪的問題，給教師面授指導增加了難度。

4）師生、生生交互不足，學習參與度不夠。教師在組織混合式學習時，簡單將課堂教學與線上學習兩種方式組合，課堂缺少體現個性化、協作性學習活動的創設，多以內容的呈現與講解為主；線上師生互動，部分流于形式，教師較少參與學生的在線學習，沒有在內容、活動方面將在線學習與課堂學習很好地融合在一起。不同的討論區，教師的指導力度及學生的參與度各不相同。相對而言，教師指導力度大、參與性強的討論區，學生參與的積極性會比較高，師生之間交流的內容很多，也很有意義；教師指導少、參與少的討論區會明顯比較冷清。

2 混合式學習模式的策略設計

針對這些問題，筆者結合教學實際，提出改善混合式學習效果的四個策略。

及時監控反饋策略混合式學習為學生提供了自主學習的空間，教師期望學生可以在無人監控的狀態下自主完成學習目標，但并不意味著可以對學生的學習撒手不管，而是以學生自控為主，教師要進行必要的監控。反饋是連接線上線下的重要通道，課堂面授內容主要來源于在線學習反饋中尚未解決的問題，在線指導解決的課上沒有解決及在線學習時存在的疑慮，如果沒有有效的監控與及時的反饋，在線學習與課堂面授就會變成“兩張皮”。

1）在線監控反饋。在面授之前，助教教師要查看學生平臺的學習進度，查看課件預習的完成情況，用這兩項指標監控學生線上是否學習。

2）課堂反饋監控。課堂面授時，主講教師通過掃碼簽到的方式監控學生的出勤，解決人多、點名時間長、部分學生冒名頂替的問題。在教學正式內容之前，教師會反饋學生的在線學習進度、預習情況，對完成較好的學生給予及時的肯定與表揚；同時為更好地掌握學生課前知識與技能的理解與操作水平，教師與助教共同設計課前小測、知識點問卷。課前小測主要用于理論部分的學習檢測，知識點問卷主要用于技能操作部分的難點反饋，通過雨課堂學習工具在每次上課前推送給學生，也便于教師對課堂進行回顧、反思。

在線交互策略

1）在線頭腦風暴。出于教學的需要，針對課程中相對獨立的開放性問題或前沿性問題，師生之間需交換彼此的看法、意見，來暴露學生認識中的不足。教師可以圍繞某一問題或某一主題打開交流的局面，如課程開篇章節中的認識MOOC、計算機的誕生與發展、云計算與大數據，這部分內容涉及計算機學科領域的新技術、新方法、新理念，以此為主題，引導啟發學生開展主題式討論活動。通過討論，學生在線分享觀點，對彼此的看法和見解進行評價和爭辯，形成頭腦風暴，加深對相關內容及概念的理解，拓展學習的廣度和深度。

2）雙重角色扮演。學生自主學習時會遇到各式各樣的問題，但很多學生不愿主動向教師提問，或是對教師發起的討論問題置之不理，可能是因為缺乏主動性或根本不習慣在線發帖求助的學習方式。此時教師要放下“架子”，主動發帖或群發信息，詢問學生是否有疑問，如果發現響應的學生比較少時，可以充分利用網絡的虛擬化特征，進行雙重角色扮演，引導學生逐漸形成在線學習主動求助或敢于發表自己觀點的良好習慣。

小組協作學習策略混合式學習環境下開展小組協作學習，增加了師生之間、生生之間的交流互動，同時培養了學生自主學習、團隊協作、解決問題的綜合能力，是學生自主探究的繼續與升華。當面對具有挑戰性的學習任務時，小組協作學習更能發揮其優勢。

1）異質分組。小組協作學習的首要問題是分組。在課程之初，教師通過問卷調查與摸底測驗，分析知識水平、興趣態度等因素，按照“組間同質、組內異質”的分配原則，同時兼顧男女比例，將班級分成若干個學習小組，每個小組5 ～6 人。各小組間學生的整體水平大致相同，組內成員之間在知識基礎、學習能力、興趣愛好等方面存在較大差異，保證每組有一兩名學習能力強、基礎好的學生，在學習中能夠起到帶頭示范作用。

2）設定組長。經主講教師與助教協商之后，決定把第一次小組活動中主動代表組員匯報發言的學生定為該組的組長。因為剛入學，學生之間比較陌生，教師對學生的了解也不夠深入，而能夠在第一次匯報中主動發言的學生主觀上講具有一定的表現力和責任擔當。

3）確定協作學習內容。或圍繞某一主題，小組成員自主探究，廣泛搜集資料，小組組長召集組員共同分析、協商討論，最終達成共識，將小組討論的結果以學習報告的形式上傳到學習平臺，分享學習資源，參與線上討論，課上教師做總結點評；或針對要設計的作品，分解任務，互相幫助，最終將小組共同的學習成果選派代表在課堂面授時做展示匯報，包括小組分工情況、制作中使用的技巧、遇到哪些問題及如何解決、協作中的心得體會等。

4）明確組內分工，注重小組評價。為避免組內個別成員無作為，而成績好、能力強的學生大包大攬的情形，每開展一次小組活動，需要明確責任分工，進行角色分配，可分配的角色包括組織者、匯報者、記錄者、制作課件者、分享學習感受者。在匯報展示時要說明各小組的具體分工，從而促使小組成員建立彼此依賴的協作關系。任務活動結束，通過小組互評、投票及教師點評的評價體系進行評價。

分層指導策略即便通過課下自主探究、小組協作互助，總有一些學生的基礎非常薄弱，跟不上教師的進度。如在文字處理模塊，涉及零碎操作技巧很多，加之部分學生入學之初對辦公軟件根本沒有接觸，教師提到軟件中哪個工具怎么使用時，有學生甚至在界面上找不到工具所在的位置。本著關注學生個體差異、因材施教的原則，在混合式學習環境下，教師設計分層指導策略，試圖避免基礎薄弱的學生因長時間得不到有效指導而偏離學習軌跡，學有余力的學生因內容簡單、得不到更大的滿足而降低學習積極性。

1）動態分層。通過考試系統階段測試，教師會對學生的學習情況有一個系統的了解，要做到心中有數，明白哪些學生基礎很好，成績高居不下；哪些學生成績一般，處于中等水平；哪些學生位于及格線以下或勉強及格，需要特殊關注。在維持原教學班不變的情況下，教師要根據測試成績將學生分為高、中、低三層，分層情況心里清楚，但并不公布。

2）分層設計學習任務。在學習任務及教學要求方面要有所區分，也便于分層指導學生。如在學習任務的設計上要考慮學生的層次，應包含基礎任務、普通任務、提高任務。基礎任務是全體學生都要完成的任務，是面向全體學生的最低要求；普通任務鼓勵學有余力的學生嘗試完成，是中層任務；提高任務在內容的廣度和深度上更進一層，在學習平臺上備有拓展資源，鼓勵已經完成前兩項任務的學生通過自主學習挑戰更高難度的任務。

3）對學困學生進行個別指導。由助教集中面授指導，或通過網絡直播工具開展群內直播，實現在線集中輔導，促進不同層次的學生在原有基礎上均得以進步。

3 研究結論

初步的研究結果表明，混合式學習環境下及時監控反饋策略、小組協作學習策略、在線交互策略、分層指導策略經過實踐檢驗行之有效，對學生自主學習能力的提升，對學生自定步調、自定學習計劃的個性化學習習慣的養成，具有積極的促進作用，同時增加了師生、生生間的交流與互動，提高了學生的學習興趣、學習能力、學習成績。■