從慕課到微課—網絡視頻教學發展的問題及對策※

劉 暢 王 祎 李東輝*

以網絡視頻為支撐的學習模式因其可調動豐富的多媒體資源，具有便捷的學習方式和不受空間甚至時間限制等獨特優勢得以快速發展，并帶給傳統教育模式極大的沖擊。其中的佼佼者“慕課” (Massive Open Online Courses，MOOCs)和“微課” （Micro-Course Online Video） 更是被譽為“一場數字海嘯”[1]和“寄托了網絡時代教、學、研方式變革的新希望”[2]。但隨著MOOCs在西方發展的蜜月期的迅速終結，越來越多的聲音加入到質疑甚至反對此類教學模式的隊伍中。網絡視頻教學的魅力何在？參與者為什么喜歡這樣的教育模式，又為什么抵觸？以MOOCs和微課為首的新型教學模式究竟是對傳統教育的毀滅性打擊還是會與傳統教育合作甚至融合？本文試圖在這些疑問的基礎上結合文獻調研和自身對微視頻教學的實踐經驗，剖析微視頻教學的優點和內在矛盾，為我國網絡視頻教學發展的困境提出一些切實可行的解決方法。

1 由MOOCs迅速降溫引發的思考

北京大學前校長周其鳳曾說過：“希望世界上任何一個角落都有人在學習北京大學的課程，拿到北京大學的證書，這是我的一個夢想。”這個夢想不僅僅是一個人的，也是所有懷揣北大情節的人的夢想；從更大的層面看，無差別地接受知名學府的高等教育是我們每個人的夢想。而MOOCs本意所代表的大規模在線開放課程正為這個夢想的實現提供了一個絕好的契機。而現實中“一個名為Amol Bhave的印度男孩通過互聯網在edX上學習麻省理工學院 (MIT)的《電路與電子》課程，并通過考試，其所得學分名列前3%，因此被MIT錄取”[1]的普通人逆襲成功的案例更加鼓舞人心，所以自2008年MOOCs問世，立即形成熱潮，而2012年更是被喻為“MOOCs之年”。但隨后的2013年，Keith Devlin在《赫芬頓郵報》上提及MOOCs的供應商Udacity與加州簽署的MOOCs開發協議因其較低的課程通過率而被廢止?！恫ㄊ款D評論》上更是刊出哈佛大學哲學系教授們發表的一封致同學校明星教授Michael Sandel的公開信，解釋他們為什么拒絕支持使用Michael的MOOCs課程《正義論》[3]?？梢?，2013年開始頻頻遭遇失敗和質疑的MOOCs顯出降溫的跡象。一個廣受關注的新型教育模式在短短幾年內經歷了“過山車”般的發展歷程，不僅使人們開始理性的思考其本質，究竟MOOCs是一場教育模式的重大改革還是一場被過分夸大的網絡泡沫，其自身發展逐漸走入瓶頸的根源究竟在哪里？

2 微課的 “中國熱”

2008年，美國圣胡安學院的David Penrose綜合了眾多短小課程設計的思想，正式提出了Micro-lecture的理念，即微課。顧名思義，微課即指微小的課，具有時間短，內容小的特點。在網絡發達的今天，每個人手中的智能終端設備都能成為微課學習的工具；每個休息、候車和乘車的間隙都可以用來學習微小知識單元。因此，具有可移動、碎片化學習理念的微課得以廣泛傳播。微課在我國興起始于2010年11月廣東佛山市教育局啟動的首屆中小學新課程“優秀微課”的比賽。教育部教育管理中心于2012年9月舉辦的第四屆全國中小學“教學中的互聯網應用”優秀教學案例評選活動設置了微型教學視頻課例評選指標，一年內竟征集到12萬教學案例[4]。隨后，2013年5月至7月，中國教育技術學會等聯合舉辦了“2013全國微課大賽”，參賽人員竟然過萬。由于權威組織機構的介入，各類大賽作為推手，微課在我國已經不僅僅是教育模式的改變，而是與評獎、評優和晉級等因素掛鉤，不難理解為什么微課會如此“中國熱”。有人推崇，自然就會有人質疑，而出身網絡微視頻的微課確有一些局限亟待解決，例如：“微”確保了學習者在自身忍耐度到達極限前順利完成學習，但也導致知識點過于零碎，不利于完整的掌握某門知識或技術；“微”要求視頻精致、緊湊，因此視頻錄制者不得不對每段教學活動進行精致設計，同時拍攝、錄音和后期剪輯的質量也要求相對提高，因此單打獨斗很難制作出高質量的微課視頻。因上述困難，一般教師只有在參賽評獎時才會錄制個人微課，導致微課的重點集中在教師個人能力和風采的展現，而非定位于滿足學生學習需求。由此可見，“微課是否符合實際需要，是否具有教育價值和應用前景?”這是我國微課發展所需要慎重考慮的問題，也是決定微課熱究竟是暫時炒作的結果，還是能長遠發展的關鍵所在。

3 回歸本源，破解 “網絡視頻教學”發展困境

我們處在一個擁有眾多名號的時代：信息時代、網絡時代、數字時代、創新時代、創意時代、微時代等等[2]。仔細分析，會發現無論名字如何改變，這個時代都與數字網絡緊密相關，這是這個大時代最顯著的特征之一。而這樣的時代所孕育的教學模式 (例如以MOOCs和微課為代表的網絡視頻教學模式)，自然也是數字式的，講求標新立異、注重效率、側重結果，不斷挑戰著我們所熟知的傳統教育模式。但是，這種挑戰并不是對傳統的徹底否定，我們應該清醒地認識到無論教育模式如何變化，其本質是無差別的，改變的只是手段。而且，無論哪一種教學模式都不是萬能的，總要相互融合，相互促進，才能共同發展。

3.1 認清本質 歸于實踐 關于MOOCs和微課定義的爭論有很多，至今仍莫衷一是。百家爭鳴在學術研究上是好事，但有許多研究人員卻不斷將其高大化，忽略了MOOCs和微課皆來源于一線教師的實踐創造和教學需要，進而引起許多教師的反感和抵觸[5]。剝開外界賦予的華麗外衣，MOOCs和微課最初的目的只是希望有意愿接受教育的人能夠不受時空限制進行有效地學習[6]，或通過視頻的方式輔助課堂學習，或建立更多的、更加有效的學習方式，因此只有在制作過程中摒棄評獎參賽等外界因素干擾，立足于“面向學習者”的理念，尊重一線教師多年的教學經驗，網絡視頻才能真正地扎根到教學中去。

3.2 機構適當介入 統籌管理網絡資源 胡鐵生曾通過選取首屆全國高校微課教學比賽的作品作為研究對象，考察了參賽教師選擇的微課內容：以教學重點、難點及某個教學環節、活動或進程作為參賽內容的比例分別為64.9%和66.98%；按教材章節、課程標準或教學大綱作為參賽內容的比例僅為20.11%和31.69%，說明參賽教師在選擇內容時知識點偏向零散化[7]。雖然此項研究的針對面相對狹窄，但也反映出網絡上微課制作各自為戰、資源重復建設，進而導致一面是資源浪費而另一面是知識點覆蓋面不足的怪現象。相對于微課的亂象，MOOCs則更為正規，例如MIT推出的著名的《電路與電子學》課程，就是完整的課程形態；2013年，我國的北京大學也在edX平臺推出了4門完整課程。分析MOOCs能夠實現網絡資源相對合理建設的原因無外乎成熟機構的合理運作和完整課程的在線學習目標。而微課設立之初即為了支持碎片化學習和翻轉課堂，所以很難完整地呈現整門課程，但仍可以通過新機構介入，或進一步加大原有平臺 (諸如可汗學院)建設，加大對微課網絡資源整合的力度，實現化零為整。如建立樹狀索引平臺，按教學章節安排視頻順序或知識點難易推進式排列同一門課程的不同微課視頻，對于同一知識點的微課視頻建立相互關聯，同時建立講師個人檔案及與所講授微課的鏈接，建立點擊率排行榜并支持使用者評價，甚至支持打分。在這樣的網絡平臺下，學習者不僅可以自由選擇目標知識點進行學習，而且可以根據個人愛好快速查找授課老師，甚至根據索引找出相關知識點，不斷深化學習；而微課制作者可根據平臺反饋不斷提高自身素質，同時可以根據網絡負載量較少的知識點制訂微課制作計劃，避免重復或露禿的現象。此外，網絡教學平臺的建立可以為學習者及時提供各國資源，有利于多文化的交流和融合，同時避免了學習者在學習過程中遭遇到語言障礙。例如：edX平臺支持的北京大學全球共享課程為中國的網絡學習者提供了極大的便利。

3.3 注重與傳統大學教育接軌 加強網絡互動 學習是一個漫長的過程，因此缺乏監管和互動的網絡視頻教學可能導致學習效果低下，完成率低。對于這些問題，需要客觀地分析，不能一味否定。例如：參與網絡視頻學習的人并不全是真正的學習者，一部分人的參與原因是出于對新興事物的好奇或者希望能夠一睹平時無法接觸到的某些明星教授的風采等各種非學習因素，對于這樣的參與者所導致的低完成率，我們不必過于糾結。而對于真正的學習者，網絡教學平臺支持機構一方面應建立完整的課程體系和索引支持以減少學習者在學習過程中可能會遇見的技術困難和選擇障礙；另一方面應加強與傳統大學的聯系，承認網絡自學者的學習成果，最終實現將網絡自學者的自修課程作為申請大學教育的重要參考或者能夠由相關課程提供的大學考察后直接頒發課程結業證書，以激勵其學習的積極性。此外，研究中發現網絡上的個人活動常因沒有互動、認知感缺乏而終止，這也是網絡教學課程完成率低的重要原因。因此，支持平臺應提供強大的后期服務。例如：通過建立社區、細化板塊、雇傭網絡助教等方法建立網絡學習者的虛擬人際網，消除網絡學習所帶來的孤軍奮戰的失落感，增強其在學習過程中的被認同感，并確保大多數人在網絡學習過程中所遭遇的困難能夠得以快速解決。

3.4 理性面對熱潮 善于利用網絡資源 對于新的事物，人們總是抱有極大的期望和熱情，這使得以微課和MOOCs為代表的網絡視頻教學一出現即掀起熱潮。同時，因為過高的期望而導致微課和MOOCs在執行過程中出現一些問題后即討伐聲一片。我們應該清醒地認識到網絡視頻教學豐富了教學手段，在特定的時代下有其獨特的優越性，但它也不是萬能的，因此應善加利用。例如：好的視頻作為教學資源在課堂教學中使用，如使用恰當，則可以調節課堂氣氛，開闊學生眼界，提高學習效率。相反，如無節制使用視頻教學，活生生的老師反而被忽略，成了擺設，一方面導致一線教師感情失落，教學積極性降低；另一方面阻礙了老師和學生面對面的交流，課堂成了學生和屏幕的僵硬對峙。由于比賽評優的推動和某些硬性規定，上述課堂中視頻使用過度現象在我國尤為突出。而根據分析發現，許多教師反感使用網絡視頻豐富教學手段的原因之一是擔心自身在課堂的主導地位被某些明星教授所取代，自身的特色被完全否定，授課節奏被打亂。面對這種情況，一線教師應跟進潮流，借鑒視頻教學中更好的教學方法和手段，與自身的特色相融合，不斷自我提高[8]。須知，網絡視頻不僅是學生們學習的工具，也是同行間相互借鑒，共同提高的好幫手。而且，一線教師也應該認識到網絡視頻只是豐富了我們的教學手段，真正掌控課堂節奏、氣氛的還是教師本人，只有面對面的教學才能做到對學生進行引導和針對不同學生的特點進行靈活多樣的教學活動。此外，網絡視頻在諸如翻轉課堂等輔助教學模式中的使用也要考慮到我國實際國情?，F階段的應試教育模式下，我國大多數地區的學生可用于學習的時間都被學校占據，在這種情況下過于強調看視頻，無異于負擔，既無樂趣可言，在學習效果的提高上也不明顯。

任何教育模式的改變都如一個長期的旅程，以MOOCs和微課為代表的新興教育模式在其旅途中總會遭遇起起落落。我們應當贊許其優點，將其視作獲得新型教育的機會和推動傳統教育發展的動力；我們更應在實踐中不斷改進其不足，并將其視作新事物發展所必須經歷的曲折。

[1]朱慶峰.我國高等教育“慕課”發展的困境及理路選擇[J].教育發展研究，2014(23)：73-77.

[2]鄭小軍，張霞.微課的六點質疑和回應[J].現代遠程教育研究，2014(2)：48-54.

[3]吳萬偉.“慕課熱”的冷思考[J].復旦教育論壇，2014(12)：10-17.

[4]孟祥增，劉瑞梅，王廣新.微課設計與制作的理論與實踐[J].遠程教育雜志，2014（6）：24-33.

[5]王竹立.微課勿重走“課內整合”老路-對微課應用的再思考[J].遠程教育雜志，2014(5)：34-40.

[6]李海燕.慕課時代下中國現當代文學課程的教學研究與改革[J].南昌師范學院學報(社會科學)，2017(38)：104-108.

[7]胡鐵生，周曉清.高校微課建設的現狀分析與發展對策研究[J].現代教育技術，2014(24)：5-13.

[8]彭文奉.“慕課”模式下大學教師角色的重新定位[J].教育界：高等教育研究，2017(1)：134-135.