微觀視角下教師教學反思內容研究

靳露艷

摘 要：教師進行教學反思活動已成為個人教育生活中的常規性活動，是教師專業成長的有效途徑從微觀的角度剖析教師教學反思內容，具體來說包括課程內容和教學方法知識、有關學生的知識、教學目標的確定、教學資源的選擇、教學過程的連貫、教學評價的設計。在具體分析過程中，我們應從教學情境中外顯行為入手，就能夠增強教師反思的針對性和可操作性。

關鍵詞：教師反思；教學反思；反思內容

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2018）09-0189-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2018.09.117

一、研究教學反思的意義

教學反思是促進教師專業成長的最有效途徑。2011 年頒布的《教師教育課程標準》提出“教師是反思性實踐者”。《中學教師專業標準》和《小學教師專業標準》更進一步指出“教師要通過堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”[1] 。反思在提升教師專業水平方面的作用獲得普遍認同，教師的教學反思成為了教師個人教育生活中的常規性活動。但是不少學者在研究中發現，反思維度單一、反思形式化和低效化等是目前教師反思活動中存在的重大問題，反思無法發揮其在優質教學和教師專業成長中的應有之用。其實，這些問題本質上即是“反思什么”的問題即反思內容的問題。而這恰恰是教師最為困惑的問題，他們迫切需要一份具體化的“反思清單”，明確自身反思的具體方向。而這份清單也只有更具體、更具實踐性和可操作性，才能超越一時一事的特性，使教師可以在同類問題上獲得收益，也具有在更廣大教師群體內傳播的價值。

二、教師教學反思內容

（一）課程內容和教學方法知識

教學方法是依據教學規律提出的客觀實在，有其特定的運動規律、價值定位和意義屬性，同時包含教的方法和學的方法。不同課程內容的知識認識方式存在差異，所以教學方法應該相對于某種課程內容而存在，不同課程或相同課程的不同內容，應該選擇不同的教學方法。

舒爾曼（1987）認為，教師應用各種方式去理解所教課程，這種理解包括理解該學科某一概念、原理等是如何與其他概念和原理聯系在一起的，以及它是如何與其他學科的知識建立起聯系的。課程內容理清的過程就是選擇對應結構的教學方法的過程。因此，教師這一部分的反思要注意以下兩方面：第一，教師在課上會有對教學內容解釋、對學生可能犯的錯誤正確預見并處理等此類行為，從內容解釋的深度、采取的應對措施等之中透視、反思教師對該學科的內容及內容間關系的熟悉程度。第二，從學生學習的思維狀況、理解程度、學習效果透視教師對使用的教學方法的特點、作用范圍、條件的掌握情況，再看這些方法與教學內容、教學環境、文化氛圍等的匹配情況。

（二）有關學生的知識

新課程的核心理念和最高宗旨是關注人，即“一切為了每一位學生的發展”。這就要求教師反思時必須關注教學設計中是否考慮了學生的因素。由于遺傳因素造成的先天稟賦和家庭社會等環境的后天影響，學生有著各自獨特的個性，學生的學習客觀上也存在著差異[2]。所以，一方面，教師應該研究學生的文化背景、知識積累、思維認知、情感態度、興趣愛好等方面的實際情況；另一方面也需清楚每個學生的認知結構、學習方式、學習風格、學習速度和學習需要等。這些了解最終都是被內化于多元化的課堂實踐活動中，對其的反思理應從教學活動中透視。例如，教師準備三種不同的活動，對學生開展興趣調查，并根據學生檔案確定班級學生的水平等教學行為都能看出對學生差異的關注。此外，人作為獨特的生命個體，有其自身的生命意義，擁有自我發展與自我實現的自由和權利，學生作為人當中的一類特殊群體，有著不同于一般人的特殊性，即具有發展性和以學習為主要任務。教師要以動態的眼光來看待學生，必須意識到每位學生都擁有巨大的發展能量，最好心中為每位學生“建檔”，這樣不管是在活動設計上還是課堂教學中，都能給予學生相對應的指導，促進每位學生的成長和發展。

（三）教學目標的確定

既體現國家培養總目標又結合社會需求、學科狀況的課程目標是教學目標制定的直接依據。再結合各學科知識的本質特征和學生的實際情況將課程目標分析到可操作化的程度即形成教學目標。由于教學目標描述的是學生經過教學過程而產生的具體行為結果，所以設計的目標應該以學生為行為主體，同時應具體、明確、可觀察。此外，教師還要依據對學科知識、學生、教師的分析，不同學科和不同教材內容所要培養的知識與能力有不同的特點，確定相適合的教學內容類型，明確教學內容的重點難點等。了解學生的個性特征、認知水平、情感態度、學習方式、學習準備等能使設計的目標切合學生的發展趨向；考慮教師的個性特點、教學風格、知識儲備能使所設計的目標的實施更為順利。另外，教學目標其實是一種預設，但是真實情景中的教學活動卻總是充滿各種變動因素，不可能完全按照預先安排好的計劃去進行。所以，教師設計的目標的內容和形式要靈活變通、區別對待，使教師能及時根據教學進程中變化的課堂情境合理利用生成資源，通過教學目標的調整，使目標更能反映學生們發展和成長[3]。

（四）教學資源的選擇

Clark&Yinger（1979），Anderson&Brophy （1980）研究表明教師教學的成功與教學活動的計劃、適宜的教學材料是有密切聯系的。反思教學資源即是教師反思教學資源的選擇、整合和運用。隨著現代教育信息化和網絡化的發展，涌現出大量多樣化的數字化教學資源越來越影響著教育實踐的發展，間接影響教師教學資源的選擇。想借恰當的教學資源孵化出優質的課堂，首先必須培植明確的教學資源意識，即要反思是否明了教學資源的重要性、類別、樣態和搜尋途徑，教師能否盡可能搜尋到豐富的教學資源。教學視頻、網絡課程、電子教案等屬新型資源，教學方法、教學環境、教學游戲等課程要素也屬于教學資源。教師可以對目前掌握的教學資源進行課前預設，但也要注重捕捉教學過程中的生成性教學資源。其次，要反思教學資源預設的運用過程。不是所有資源都能為同一種類型的教學所用，也不是不同的學科、課型、學生、教學情境之中都要用到所有的教學資源，教師要學會協同各種資源，結合學科內容特點、學生情況和教學情境選擇相配套的教學資源，使資源得到合理配置，有助于藝術化地實施教學。最后，教學資源選擇、整合和運用的過程同時也是教師專業技能提升的過程，教師反思時要有意識的研究分析歸納教學資源運用的過程，使自身能在開放的信息資源環境中不斷提升教學技能。

（五）教學過程的連貫性

教學過程是一個連續性的過程，課上教學的一切都必須以一種聚合的形式連在一起，共同為學生學習結果服務。前蘇聯教育家巴班斯基在20世紀下半葉提出了教學過程最優化理論。他提出教學應該在全面考慮教學的規律、原則、形式和方法，以及教學系統的特征和內外部條件的基礎上，使教學以最小的代價取得相對最好的教學效果。對于教學過程連貫的反思，即是要尋找教學過程最優化的途徑[4]。具體來說，就是要求教師創造性的科學組合、安排教學過程中教學目的、教學內容、教學方法、教學條件、教學評價，以及教師和學生等諸要素，使之形成一個適合于學生認知結構的方法體系，教師則在靈活實施該方法體系的過程中實現師生的最大化發展。同時，最優化的教學過程是教師的教授活動和學生的學習活動有機統一的過程，所以考察優化程度從教師角度看，就是要反思教師教學目標的明確性、教學內容的價值性、教學方法的合理性、教學條件的完善性、教學結構的多樣性、教學評價的客觀性；從學生角度看，就是思考學生學習過程中是否做到愿意學習、學會學習、學會思考、學會運用和學會評價。

（六）教學評價的設計

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確表示要“發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能”，“要建立促進教師、學生和課程不斷發展的評價體系”。可見，評價目的是為了學生的發展已成為共識，發展性評價、形成性評價、激勵性評價等成為現代熱門的教學評價方式。基于這一理念，在對教學評價進行反思時，首先應該明確教學目標的實現是用學習任務的完成度來表現的來，我們需要適時運用教學評價檢測學習任務完成過程中教師和學生各自的表現。所以，教師應該要依附著教學活動選擇恰當的評價時機，再通過雙方的互相反饋，重點讓教學主體認識到當前教學情境中的各自存在的問題。其次，教學活動中的情境具有多變性，所以一方面為“有章可循”，應制訂明確科學的教學評價標準，且教師和學生都應該對標準了然于胸。另一方面，評價要尊重和體現對學生個體差異的關注，照顧到每位學生的處境和需要，如此才有助于激發學生的主體精神，發揮評價促發展的應有之用。

參考文獻：

[1] 左屯生.淺談新課程標準下的教學反思——以高中地理課程為例[J].教育理論與實踐， 2014（29）.

[2] 馬健.新課程理念下如何樹立正確的學生觀[J].教育與職業，2009（32）：191.

[3] 梁萍云.新課程教學目標設計的四個相結合[J].教學與管理，2007（3）：74.

[4] 柴秀敏，朱燕.論教學過程優化的實現[J].教育探索，2007（6）：58.