基于教育敘事研究的醫學院校外語教師能動性研究

吳曉芳，趙小妹

（1上海外國語大學 中國外語戰略研究中心，上海 200083；2蚌埠醫學院 外文教研室，安徽 蚌埠 233000）

2011年教育部頒發了《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》，指出“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，積極開展教師培訓、教學改革等各項工作，提高本校中青年教師教學能力”，以達到“建立與國際實質等效的工程、醫學等專業認證體系”的建設目標。[1]醫學院校外語教師具有特殊性，在教學改革背景下擔負著培養具備外語能力的高素質醫學人才，成為改革所帶來的壓力和困難的直接承受者。[2]能動性是主體控制自我生活的能力，是個人在動蕩變化的社會環境中保持穩定性并建構身份的重要保證。[3]教師能動性是國家語言教育政策實施的關鍵環節，對促進教師專業發展和高等教育改革具有重要意義。

一、能動性相關研究

早期國外研究者將“能動性”置于社會領域中，強調主體在特定情境下為了引起結果的變化而自覺主動采取決策的計劃、行為和管理活動。因此，“改變”成為能動性的實踐目標。Giddens（1984年）將“能動性”定義為“通過監督個人和他人在日常行為中的活動導致變化的努力”；[4]Watkins（2005年）提出能動性是“有意為之，做出選擇，產生變化和監控結果的行為”；[5]Biesta和Tedder（2007年）將“能動性”看作行為者在問題情境下做出批判性反應的能力,之后又強調行為者要將所處環境和個人努力、資源、情景因素融入到個體能動性中；[6]Bandura（2006年）從人類心理學角度提出能動性體現為個體的內在隱性行為，從而將自我反思、自我評價等“元認知”能力納入個體能動性的研究范疇；[7]Root（2014年）提出教師能動性是通過個體或集體活動體現出來的，而這種活動包括教師課程工作和對教育目標的理解；同時，社會文化思想會在一定程度上限制教師能動性的發揮；[8]Priestley（2012年）認同社會文化因素對能動性發揮具有限制作用，提出培養創造力，改變個體與社會的關系，建立職業身份認同以對抗這種限制作用。[9]可見，教育領域中研究者拓寬了視野，不僅重視個體的認知能力，更強調社會文化因素對能動性的約束力。

國內關于能動性的研究分布于經濟、法學、哲學和藝術等各個學科。在教育領域，多以探討學生學習能動性培養為主，秦麗莉（2015年）通過調查大學生英語學習史探討能動性和身份在語言學習過程中的重要作用；[10]楊躍等（2015年）以多模態語境為研究背景，擬構了教學設計以促進學生能動性建構。[11]教師能動性研究方面，高雪松（2017年）探討了課程改革背景下高校教師能動性如何促進教師職業發展的；[12]陶麗和顧佩婭（2016年）對高校教師職業能動性進行了研究；[13]張娜（2012年）編制了教師專業發展能動性量表。[14]除此以外，研究教師能動性的數量稀少，[15]醫學院校教師能動性的研究更是少之又少，因此，在全球化教育改革背景下，有必要對此進行探討。

二、基于教育敘事研究的教師能動性研究設計

敘事研究又稱作“故事研究”，是一種研究人類體驗世界的方式。[16]加拿大學者Clandinin和Connelly(1990年)認為講述故事是教師重構知識的途徑，并在《經驗的故事和敘事研究》中將教育敘事研究視為科學研究方法。[17]在教育敘事研究范式中，研究者以研究對象教育經歷作為研究內容：在教學中遇到了什么問題，采用何種手段，如何設計解決方案，問題有沒有被解決，之后又遇到什么新的問題。目的是通過講述與傾聽來解釋教學活動和教育事件，揭示教育理念和教育價值。Robert J&Graham(2008年)認為敘事探究在能動性的研究中得到了廣泛應用，為傾聽教師心聲、呈現和理解教師經驗提供了有效途徑。

1.研究問題。本研究針對兩個問題而展開：一是醫學院校大學外語教師的能動性體現在哪些方面？二是醫學院校大學外語教師能動性受哪些因素的影響？

2.研究對象。根據教育政策“以提高本校中青年教師教學能力”的目標，以及參與者“最大化差異原則”，本文選取了三位發展路徑不同的大學外語女教師作為研究對象，以代表不同類型教師的發展路徑。這三位教師分別是深感科研困難的39歲中年教師（P1），本科，講師；通過自身奮斗在科研上取得突出成績的36歲教師（P2），碩士，副教授；積極學習深造的32歲科研型教師（P3），博士，講師。

3.數據收集。Glatthorn（1996年）提出影響教師發展的三種因素：與教師個人相關的因素；與教師生活、工作相關的因素；與促進教師發展的特殊活動相關的因素。我國教育部師范司（2001年）提出在職教師的影響因素中，學校環境、教師的社會地位、生活環境、學生、教師的同輩團體等是主要因素，其中生活環境影響較大。綜上所述，本研究圍繞教師個體、教師生活環境、學校學生特征這三種能動性形式，采用課堂觀察、教學日記和深度訪談，“在歸類的基礎上將內容濃縮，以一個完整的敘事結構呈現出來”，并將三位老師不同的職業發展路徑進行比較分析，探討影響教師能動性的各種因素。第一，課堂觀察。外語課堂反映了教師學科知識和教學實踐能力，集中體現了教師的教學目標和教學理念，是教師個體教學能動性的直接表現。本研究在學期初和學期末分別進行了兩次課堂觀察。第二，教學日記。教學日記是對教師自身發展和評價的有效參考，考查了教師進行教學反思的能力，是實現教師個人職業發展目標的重要途徑，涉及到對教學目標、教學手段、教學氣氛和學生反饋的思考，幫助教師深入理解教學實際問題，提高教育教學素質，為今后教學活動提供理論和實踐支持，促進教師專業發展。本研究收集了三位教師一學期的教案，進行對比分析。第三，深度訪談。本研究對三位老師分別進行了兩次深度訪談。第一次訪談在學期初，內容包括教師的個人教育背景和生活環境；第二次訪談在學期末，內容有關教師的教學實踐、學校教育文化環境和學生特點。每次訪談采用錄音方式，持續1小時左右以了解影響教師教學行為的解釋和說明。

數據收集和錄音轉寫完成后，本研究對三位老師的教師職業發展進行了梳理，形成了三個“敘事故事”，通過在教師個體、教師生活環境、學校環境與學生特征方面的對比分析，探討醫學院教師能動性的體現和影響因素。

三、研究發現與討論

基于對醫學院三位大學外語教師研究的分析，本研究發現影響教師能動性的因素有教育背景、生活環境、學生特點和學校環境。

1.教育背景和生活環境。本研究選取的三位教師本科均畢業于同一所省內重點師范院校的英語專業。教師P1生于70年代末，其父是中學校長，對她要求嚴格，從小耳濡目染，使她對教師職業懷有崇敬感，并將當一名人民教師作為職業目標。通過四年的學習，她掌握了英語學科知識和相關教學理論，帶著對英語教學極大的熱情投入到一所高中的英語教學工作中。她認真備課，爭取上好每一堂課，并且與學生建立了深厚的師生感情。她還積極參加各項教學比賽，多次獲獎。她以“成功教學者的身份”為職業發展目標，并且帶來了成就感。之后，她進入某醫學院擔負起大學英語教學的工作已有15年。高中的教學經歷沒有讓她感到科研能力對教師身份定位的影響，仍以教學工作為主，缺少參加科研工作的意識；生活中，父母年紀大了需要她照顧，孩子學習需要她輔導，愛人工作太忙。這樣的現實，導致她將教學和家庭放在首位。她這樣描述職業目標：“高中的應試教學模式，也適用于大學英語教學，只不過考試目標換成了四六級考試。但是，我沒做過科研，而當時，大家也都不重視，我也不關心，目標就是順利完成教學工作。”

教師P2生于80年代初期，大學畢業后，進入醫學院工作已有12年。工作初期，她認真努力地完成教學工作，但在申報課題的過程中，發現自身科研能力欠缺，并且面臨著單位招聘越來越多碩士的情況，她選擇回母校讀了碩士學位，之后又去訪學。“當我意識到我的學歷和能力，可能會阻礙我今后發展的時候，我便選擇不斷學習和深造。而且，家里父母和愛人都支持我，解決了我的后顧之憂。”她的職業發展目標是平衡教學和科研工作，能夠評上職稱以證明自己的能力。重返工作崗位后，她除了完成教學工作，充分利用課余時間做科研工作。她不僅獲得了優秀教學獎，并在一年間就發表了10余篇論文，順利晉升副教授職稱。

教師P3生于80年代后期，完成本科學業后繼續攻讀碩士，畢業后進入醫學院工作已有6年。她獲得過省級和校級各項教學獎項，積極參加課題申報，每年都有發表的論文。由于個人科研能力較強，以及有著強烈的深造學習愿望，加上評職稱的壓力，她選擇了攻讀博士來提升自己。“我的教師職業發展目標由三部分構成，教學工作是堅固的基礎，科研能力是終身必備的素養，評職稱是對自身能力和努力的肯定。當然，這樣比較辛苦，也不能時時陪伴家人，但是感謝他們的支持和付出。”

綜上所述，雖然三位教師的本科教育背景相同，但是受到個人內在驅動力、工作經歷、社會環境和生活環境因素的影響，三位教師發揮了不同的能動性，形成了不同的職業發展目標。

2.學生特征和學校環境。通過課堂觀察和教學日記，本研究發現教師會根據學生群體的不同特點調整教師話語、教學手段和師生關系，揭示了教師教學理念，體現了教學實踐中教師能動性的發揮。

多年的教學實踐為教師P1積累了豐富的教學經驗。中學的教學經歷使她在課堂上注重維持課堂紀律，課堂管理意識強烈，善于控制教學進度。教師講解占課堂的主導地位，重視語言知識（單詞，語法和句型）的講授，教學手段較單一；鼓勵學生發言，對學生的回答采取了簡單的積極反饋；耐心指導學生完成課后練習；師生互動較少但師生關系和諧。她的教學日記中記載了課上學生對語言知識的關注點，反思了講解方法及改進意見。可見，教師P1堅持“以學生實際需求”為原則開展教學活動和教學反思，反映了教學中語言工具型的特征。

教師P2在課堂上扮演了管理者和合作者的角色。教師話語占到一半，采用啟發式的提問方式，給學生留有時間思考；教師反饋以簡單表揚和修正為主，采用小組討論的形式，鼓勵學生提出問題，以問題情境進行語言知識點的操練，這種形式增加了師生互動和生生互動的機會，減輕學生緊張情緒，有利于培養師生感情，促進友好輕松教學氛圍的形成。由于醫學院學生的專業背景，她會主動學習相關的醫學知識，拓展知識面；教師P2在課后經常與學生交流，分享自己學習心得，指導學生探索適合自己的學習方法。教師反思以教學效果為主，反思學生對于不同教學方式的態度和反應。教學反思是她科研工作的基礎。她以學生的持續發展能力為教學目標，強調外語教育在培養學生職業素養的重要性。“不能一味否定重視語言知識傳授的傳統教學方法，它是學生語言能力的基礎；而以考試為教學目標的教學理念不利于學生日后的職業發展。”

教師P3是年輕教師，定位教師為課堂教學的引導者和輔助者，而學生是課堂教學的主體，課堂氛圍比較輕松和活潑，師生關系更像是朋友或伙伴。她將學習任務提前發至學生郵箱，需要學生做好課前預習；課上通過音頻和視頻資源調動學生的興趣。根據學生個人性格特征進行分組，采用討論、辯論、匯報的形式，發揮學生的學習主動性。同時，她會選擇社會熱點（如醫患關系）作為討論話題引導學生思考討論，培養學生職業素養和終身學習的能力。“醫學院的學生學習壓力大，知識面比較狹窄。有一次，課文中出現‘farewell’這個詞，我就提到Farewell toArms這部小說，學生們不僅不知道這部小說，甚至不知道作家海明威，這讓我反思了外語教學應該培養什么人才？”

教師P3既關注國際教育熱點，又研究國家教育政策，對教育改革和外語課程建設有著深入的了解。她認為，醫學院培養大學生的核心素養是回歸教育本質，社會進步的必然要求。它幫助學生培養人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，提高學生適應全球化信息化時代的能力。通過外語課程建設培養具備高品質人文素養的醫學院學生，是促進醫學院教學改革得以順利進行的重要保障，也是適應世界教育改革發展趨勢，提升我國教育國際競爭力的迫切需要。她的教學反思，以教學過程中出現的學生學習問題為基礎，探討培養學生獨立思考，自主學習的教學模式和手段。醫學院的學生將在各級醫院，面對各種性格特征的病人，因而，培養的人才不僅要具備扎實的專業知識，更應具有結合醫德和醫術的綜合素質，促進國家醫療系統的健康發展。因此，她開設了《電影中的醫學人文關懷》這門選修課，借電影的形式幫助學生培養學習興趣，開拓眼界。醫學院校中青年外語教師的職業發展直接關系到學校的外語教學質量和學生外語能力的培養。三位老師的訪談中都提及醫學院的教育理念與管理制約了她們主觀性的發揮，主要有以下兩點：一是醫學院校以醫學教學和科研工作為主，英語學科定位模糊，邊緣化嚴重；二是教師發展平臺建設緩慢，資源短缺。

Little&Wehmeyer（2006年）指出，確定職業發展目標之后，教師會選擇相應的行動策略促使目標實現，因此教師對行動策略的選擇也體現了能動性。三位教師都立足于學生需要，在教學中采用不同的教學方式，在課后積極反思，發揮自身能動性提高自身教學實踐能力；但是受到多因素的制約，各自發揮了不同程度的能動性。教師P1受中學教育經歷的影響，以學生需求為出發點確定教學方式；教師P2以學生職業發展需求為出發點，主動學習教育學，醫學等學科的知識，針對不同的教學對象，采用不同的課堂教學形式；教師P3關注世界教育發展趨勢和我國教育改革為背景，重視教育政策的指引作用，從宏觀角度探討提高學生的核心素養。

Lasky（2005年）等提出，教師選擇不同職業發展目標是教師個體差異及其所處情境互動調節的結果。本研究發現教師能動性體現在職業目標的建立，知識的學習和更新，教學實踐能力的提高和科研工作的行動調整四個方面；同時，受到教育背景、生活環境、學生特點和學校環境的影響。本研究的局限性在于以醫學院校的三位女教師為研究對象，收集數據有限。希望醫學院依據本地區實際情況為教師提供政策支持和發展平臺，促進教師身處于壓力中仍能最大化地發揮能動性，提高外語教學質量，為社會培養出高素質的醫學人才。