組塊構詞法研究

翟 康

（福建師范大學福清分校 外國語學院，福建 福清 350300）

英語詞匯難記易忘，學生們花費大量時間背誦詞匯，但是效果并不理想。詞匯背誦需要理論指導，構詞法是詞匯學、形態學的核心概念，也被廣泛應用于詞匯學習中。但是，現有構詞法理論解釋的詞匯有限，處理的詞匯知識也有限。面對大量的無法通過構詞法進行拆解的詞匯，在當今的英語詞匯教學中，胡亂拆解，隨意聯想的現象很嚴重，例如slide（打滑），有些學生把它拆成兩部分sl，ide，然后這樣聯想“傻了（sl）才會打滑”。因此，詞匯背誦需要更為全面的構詞法理論，盡量解釋更多詞匯，合理拆解詞匯。

很多學者（Matthews、Bauer、McCarthy、Howard&Etienne、宋志勤）認為構詞法主要包括合成法、轉化法、復合法、逆成法、拼綴法和截短法等[1-5]。在此基礎上，學者們主要從深度或者廣度上研究構詞法。在廣度上，主要是擴大構詞法類型，應包括更多的英語單詞，例如張維友（2004年）認為專有名詞轉為普通名詞是一種構詞法[6]；在深度上，主要研究派生法和復合法的內部結構，處理詞匯的詞性和意義，例如Matthews（1991年）、McCarthy（2000年）、張維友（2007年）、Murphy&Hayes（2010年）等[7-8]。但是，目前構詞法的研究成果仍然無法包括所有詞匯，處理更多的詞匯知識。為彌補構詞法缺陷，提出組塊構詞法理論設想，探討組塊構詞法的理論基礎、內容和意義，力求從廣度和深度上盡量地完善構詞法。

一、構詞法的局限性

現有構詞法主要包括合成法、轉化法、復合法、逆成法、拼綴法和截短法等，但是它們構成的詞匯只是英語詞匯的一部分，無法概括所有英語詞匯。構詞法的詞匯也僅僅處理了詞匯的意義或者詞性，無法處理詞匯的語音和詞形知識，而且將詞性、詞義和詞音知識分開，相互之間毫無聯系，毫無加工層次可言。

英語詞匯由本族語詞匯、外來詞和構詞詞匯構成。英語是表音文字，本族語詞匯多由語音手段產生，稱之為造詞。詞匯是表現語言的，語言隨社會的發展而發展，社會發展使得各民族和各語言間的交往增多，為了表達其他民族的事物和思想，而本民族語言又沒有這些詞匯，結果外來詞以不同的方式進入到了英語中。20世紀以來，尤其是二戰以后，由于科學和技術的巨大發展，為了表達這些詞匯，多用構詞法。以上三種詞匯生成手段也時常交叉使用。英語還采用舊詞新意、詞義引申等方法，但是不會產生新的詞形，也不會沖擊原有的構詞法形式。例如pioneer（少先隊員）這一含義從俄語借來，但是pioneer詞形不變。

現有構詞法只處理詞義和詞性知識，忽略詞音知識和各種詞匯知識之間的聯系和層次。英語詞匯知識不僅有詞性和詞義，還有詞音。“英語詞匯具有固定的語音形式，代表一定的意義，屬于一定的語法范疇，體現一定的句法功能，詞是語音、意義和語法三者的統一體[9]”。Wesche&Paribakht（1996年）和Booij（2005年）也認為詞匯知識至少包括詞音、詞義和詞性。從詞匯習得角度看，詞音、詞義和詞性是相互聯系、相互促進的[10-11]。Vanniarajan（1997年）的詞匯習得模型認為，詞匯習得過程體現了語音、形態、句法、語義、語用和世界知識的綜合[12]。詞匯知識是有層次的，中國英語學習者要想深度掌握一個詞匯，必須提升詞匯知識的加工層次，多進行語義分析。正如Craik和Lockhart（1972年）認為，對人的刺激要受到一系列不同水平的分析，由淺層的感覺分析開始，到較深、較復雜的抽象的和語義的分析，加工深度愈深，認知和語義的加工參與越多，加工到語義水平的信息，記憶較好[13]。后來，Craik和 Tulving（1975年）進一步明確了語義分析效果優于結構分析和語音分析[14]。

二、組塊構詞法理論基礎

組塊構詞法本質上是根據英語詞匯音、形、意、詞性的相對穩定性為基礎，對詞匯進行分解的理論。雖然英語詞匯發展途徑很多，隨時都有大量新詞產生，但是任一新詞進入英語后，一般都無法頑強地堅持原有形式，而是要接受英語詞匯規律的改造。詞匯規律具有穩定性，否則會造成混亂，影響語言的表達。詞匯體系穩定性表現在外來詞的某些語素會盡量英語化，自造詞多采用原有的詞素。王德春（1997年）認為社會發展和思維進步等外部的因素，雖然可以引起某些語言結構的變化，但是變化形式會受到語言中現有材料和現行規律的制約，新事物和新概念的出現要有新詞加以表達，而新詞要用現有的詞素加以構造[15]。從實踐上看，英語對于外來詞的改造就體現了英語詞匯的穩定性，例如完全同化詞（port，shift，egg）和間接借用詞（peaceful，hemisphere），前者完全被英語語音同化，后者使用了英語詞匯中現有的詞素。因此，英語詞匯的音、形、意、詞性知識具有相對穩定性的特點。

Taft（1981年）認為，詞匯在心里詞典中是以詞素形式存在的。后來Bergman（1988年）等證實了上述觀點，明確英語詞匯是可以分解的。從習慣上看，呂文鵬（2000年）認為中國學生記憶單詞，尤其是難詞，也多將單詞分解。從詞匯學習策略角度看，Nation（2001年）認為利用單詞的組成部分來學習單詞是一個主要的學習策略，而且高葆華（2011年）認為對單詞進行分解有利于詞匯記憶。因此，英語詞匯不僅可以分解，中國學生喜歡通過分解記憶詞匯，而且分解也有利于記憶詞匯。

三、組塊構詞法內容

組塊構詞法是由詞匯內組塊通過不同組合方式來表達詞匯的音、形、意、詞性知識構成的。詞匯內組塊根據表現詞匯知識的不同，分為不同的類型，同時與詞法、詞義、詞音和詞形有聯系的組塊是詞法組塊，包括后綴，以及改變詞性的前綴，例如careful中的-ful是詞法組塊，因為“語法是具有意義的符號單位”，而音節劃分的詞素原則認為音節劃分應與詞素的劃分相一致，careful由兩個詞素care和-ful構成，該詞有care和-ful兩個音節，也具有語音信息；同時與詞義、詞音和詞形有聯系，而與詞法沒有聯系的組塊是詞義組塊，包括自由詞根、粘附詞根、首字母縮略詞中的字母、拼綴詞中的每一個拼綴成分、不改變詞性的前綴；同時與詞音和詞形有聯系，而與詞法和詞義沒有聯系的組塊是詞音組塊，包括與詞法和詞義沒有聯系的一些字母、字母組合和音節。

1.詞法組塊+詞義組塊（Grammatical Chunk+Semantic Chunk）。詞法組塊+詞義組塊的詞匯由詞法組塊和一個及其以上的詞義組塊構成。該模式詞匯包括原來的綴合詞、逆成詞、一些間接借用詞匯。只不過逆成詞是詞義組塊+詞法組塊。例如：national由詞義組塊nation和詞法組塊al構成。詞義組塊nation與單詞的詞義、發音和詞形有聯系，詞法組塊al與單詞的詞性、詞義、詞音和詞形都有聯系，而原來的派生詞只處理了national的詞義和詞法信息。

2.詞義組塊 +詞義組塊（Semantic Chunk+Semantic Chunk）。詞義組塊+詞義組塊的詞匯由兩個及其以上的詞義組塊構成，包括復合詞(blackboard)、縮略詞(VOA)、截短詞(flu)、混合詞(smog)。例如：bathroom由bath+room兩個詞義組塊合成；VOA（Voice of America)由三個詞義組塊V、O、A合成；smog(smoke+fog)由兩個詞義組塊sm（代表smoke)和og（代表fog)合成。但是截短詞flu（influenza)有些特殊，它是詞義組塊+詞義組塊。由于詞義組塊同時包含了詞音和詞形信息，所以詞義組塊+詞義組塊的詞匯就不僅處理了詞義信息，還處理了詞音和詞形信息，而原來的合成詞、首字母縮略詞等關注的只是詞義信息。

3.詞義組塊+詞音組塊（Semantic Chunk+Phonetic Chunk）。詞義組塊+詞音組塊的詞匯由一個詞義組塊及一個或者以上的詞音組塊構成，包括語音象征詞。賀川生（2002年）認為許多詞匯中有某些字母或者字母組合，雖然無法表示明確的詞義，但是它們所產生的發音能引起一定的意義聯想，例如字母組合-are常表示比較強烈的光亮或聲響：flare（閃亮）、glare（眩目的光）、blare（吼叫）等。王寅（2011年）稱為語音相似性，指發音與所指之間存在的相似關系，例如sl-表示滑動：slide（打滑）。flare的-are，slide的sl-是詞義組塊，也提示詞音和詞形信息；fl-和-ide是詞音組塊，也提示詞形信息，而原來的flare只是借助-are，slide借助sl-分析詞匯的意義。

4.詞音組塊+詞音組塊（Phonetic Chunk+Phonetic Chunk）。詞音組塊+詞音組塊的詞匯是由一個及以上的詞音組塊構成的詞匯。英語是表音文字，詞匯多根據發音而創造，尤其是本族語詞匯。該模式的詞匯主要包括根據語音創造的本族語詞匯和音借詞（tea）。例如：pear由p和ear兩個詞音組塊合成，由于詞音組塊也包含詞形信息，所以，p和ear不僅提示了單詞的發音，也提示了單詞的詞形信息，而原來的造詞只關注詞音。

四種組塊構詞法模式概括了造詞、借詞和構詞的所有英語詞匯。詞法組塊+詞義組塊關注了詞性、詞義、詞音和詞形；詞義組塊+詞音和詞義組塊+詞義組塊關注了詞義、詞音和詞形；詞音組塊+詞音組塊關注了詞音和詞形。所以，四種組塊構詞法模式包含的信息量逐漸增多，對詞匯的處理深度逐漸加深，各種詞匯信息也聯系在了一起，且具有層次性。

四、組塊構詞法的意義

組塊構詞法概括了所有英語詞匯，將詞形、詞音、詞義和詞性信息聯系在了一起，體現了詞匯加工的不同層次，深化了對詞匯的處理。除此之外，在理論上，組塊構詞法簡化了原有構詞法、造詞和借詞理論，把它們聯系在了一起，在實踐上，可以用于詞匯教學和學習型詞典的編撰。

1.簡化了原有構詞法、造詞和借詞理論。英語詞匯原有構詞法至少有六種，但是在組塊構詞法框架下，僅有兩種組塊構詞法模式：詞義組塊+詞法組塊、詞義組塊+詞義組塊。合成法、縮略法、截短法是詞義組塊+詞義組塊；派生法是詞義組塊+詞法組塊。原有構詞法類型涉及合成、派生、轉化、縮略、逆成、截短、自由詞根、粘附詞根等多種術語，而在組塊構詞法框架下只有詞法組塊和詞義組塊兩種術語，更可以從詞法組塊和詞義組塊的名稱上直接了解詞匯所含有的詞匯知識，從而簡化了術語的數量，降低了理解難度。

原有造詞法有音節劃分、字母、字母組合、擬聲詞等多種術語，而在組塊構詞法框架下，它們僅是一種構詞法形式：詞音組塊+詞音組塊，只有一個術語：詞音組塊，而且詞音組塊本身已經揭示了詞匯信息，術語更少，也更容易理解。

原有的語音象征詞的術語很多，有音素美、聯覺音組等多種，造成理解混亂，而在組塊構詞法框架下，它們僅是一種構詞法形式：詞義組塊+詞音組塊，而且詞音組塊和詞義組塊本身已經揭示了所提示的詞匯信息，更容易理解。

2.應用與詞匯教學。“中國學生詞匯量普遍小，成了影響外語水平進一步提高的瓶頸（黃源深，2011年）”。而中國學生大多喜歡通過分解來記憶詞匯，欲想提高中國學生詞匯水平，需要采用科學的分析方法，而組塊構詞法的實質就是科學地分析詞匯內組塊的功能和形義理據。掌握組塊構詞法對詞匯教學至少具有以下三方面作用：一是可以防止學生和老師胡亂拆解詞匯。詞匯是由包含一定詞匯知識信息的組塊構成的，組塊構詞法形式的劃分必須合情合理，不能牽強附會。然而，在當今的英語詞匯教學中，胡亂拆解，隨意聯想的現象很嚴重，急需用組塊構詞法形式來加以引導和糾正。學習者掌握組塊構詞法形式，有助于在英語詞匯學習中克服錯認組塊、誤判組塊功能、牽強附會等胡亂講解詞匯的問題。例如candidate，有些學生把它拆成三個部分can，did，ate，然后這樣聯想“能吃能干才可以做候選人”。若用組塊構詞法分解成詞義組塊candid（白）+詞法組塊（ate），使用詞源學解釋為“在古羅馬時代，各種職位的候選人，都喜歡穿白色寬外袍，表示謙卑真誠、忠實正直，原來指“白衣人”，后來慢慢變為“穿著白袍、謀求公職的人”，最后則成為“謀求公職的人”。再如文中開頭提到的slide（打滑），根據組塊構詞法解釋為詞義組塊（sl）+詞音組塊（ide），其含義“打滑”由詞義組塊sl引出。二是可以幫助學習者成批地學習英語詞匯。詞匯教學往往孤立地進行，效果并不理想。在組塊構詞法框架下，詞匯及其知識是一個相互聯系的體系，它們的組合有理據和層次，掌握其中規律，有助于由此及彼，舉一反三，從而成批學習。例如，掌握詞義組塊fect有助于識別下列詞匯：effect,affect,effective等，正如Bauer&Nation認為，如果掌握了詞干或者一個詞族里的一個詞，有助于學習該詞族里的其它詞匯。三是可以縮短詞匯教學時間。聶愛民（2001年）認為記憶新詞的最佳方法是把新詞融入已熟知的語言知識中。在某種程度上，學習是把新知識匯入舊知識的過程。已學詞匯是一個豐富的、相互緊密相聯的網絡，如果新詞能融入進來，會有助于記憶新詞。反之，學習者只能借助新詞獨有的特征來記憶。組塊構詞法是由詞匯內組塊構成的，而一些基本的詞匯內組塊構成了大部分英語詞匯。例如，一些常見的詞義組塊和詞法組塊，如果先讓學習者熟悉這些組塊，然后以這些組塊帶動其它單詞學習，把所學詞匯融入到已有的詞匯網絡中，可以大大縮短詞匯教學時間。

3.應用于學習型詞典的編纂。學習型詞典是一種教學型詞典，一般供非英語國家的語言學習者們使用。英語學習型詞典所收的詞匯以現代英語常用詞匯為主，比如紙質版的《牛津高階英語詞典》、《英漢雙解劍橋國際英語詞典》、網絡版的有道詞典和俞敏洪等人編著的四六級詞匯記憶手冊等。學習型詞典提供詞匯的音標、釋義、搭配和例句、甚至是詞源等信息。但是，這些信息是分散排列的，彼此之間毫無聯系，例如maglev的有道詞典解釋如下：maglev['m lev]n.＆adj.磁力懸浮列車（的）。如果采用組塊構詞法，可以盡量將這些信息排列在一起，詞匯知識處理的層級性和聯系性一目了然，便于讀者理解，例如maglev的組塊構詞法解釋如下：

maglev['m glev]n.＆adj.磁力懸浮列車（的）

組塊分析：mag+lev

構詞分析：詞義組塊+詞義組塊

意義分析：磁鐵+舉起——靠磁力舉起的列車——磁懸浮列車

有道詞典提供了maglev的發音、詞性和詞義，這些信息互無關系。但是，在組塊構詞法框架下，maglev被分成了詞義組塊（mag）+詞義組塊（lev），由于詞義組塊包含詞音信息，所以也就通過詞義組塊（mag）+詞義組塊（lev）體現了maglev的發音：['m glev]，而且還顯示了這兩個詞義組塊合成“磁懸浮列車”的過程，將maglev的詞義和詞音聯系在了一起。由此可見，如果學習型詞典借助組塊構詞法進行編纂，可以更好地體現學習者詞匯習得的過程，正如Meara（1997年）把詞匯習得過程看成是不斷地在各類詞匯知識之間建立豐富聯系的過程，包括形、義、句法、聯想等。如果詞匯知識沒能與已有知識之間建立任何聯系，這個詞就是未知詞；如果已經建立了某些聯系，這個詞就是已知詞，建立聯系的多少，決定了詞匯被習得的程度，聯系越多，習得程度越深。