影響足球運球動作技能學習效果的練習組織形式研究

余方亮，殷 俊

（1.南京體育學院足球學院，江蘇省校園足球研究中心，江蘇 南京 210014；2.合肥工業大學體育部，安徽 合肥230009）

“情境干擾”[1]，也有學者稱之為“背景干擾”[2]或“關聯干預”[3]，是指動作技能學習過程中，練習組織的變化形式對學習效果產生的干擾。情境干擾的程度隨練習組織的隨機程度變化而變化，二者成正比關系。

傳統觀點認為動作技能的形成，需要在大腦皮層建立良性的條件反射，要遵循由簡到繁、由易到難的學習過程，但是“情境干擾效應”與這種觀點卻是相悖的。動作技能學習過程中，情境干擾效應是一種特殊的學習現象。初始階段的動作技能學習效果，中、低情境干擾要明顯好于高情境干擾，但是，隨著練習的深入，在動作技能保持和遷移階段的練習效果，高情境干擾卻明顯好于中、低情境干擾，即產生了情境干擾效應。

“情境干擾效應”是William Battig發現并提出假說[2]，數十年來，國外眾多科研人員進行了大量的實驗研究來驗證這一假說，但是實驗結果卻未能完全驗證假說。T.Kim離散序列任務實驗[4]；Pauwels Lisa的視覺運動實驗[5]；Lee Ya-Yun動作技能學習中的環境實驗[6]；這些實驗結果驗證了情境干擾效應假說。Hinkel-Lipsker Jacob W步態實驗[7]；Buszard Tim網球發球實驗[8]，這些實驗結果卻沒有驗證情境干擾效應假說。

國內有關情境干擾效應的實驗研究結果仍然不盡一致。夏忠梁的籃球和乒乓球實驗[9][10]，白雪冬[11]、牛一農[12]的網球實驗，張擇的乒乓球實驗[13]，張文宇[14]籃球實驗都驗證了情境干擾效應的存在。但是于濤[15]的籃球實驗并沒有驗證情境干擾效應假說。

有關情境干擾效應的實驗研究，國外以實驗室實驗為主，對無關變量的控制較為嚴格，國內多以現場實驗為主，自然的體育教學現場，對于實驗結果國內外研究卻趨于一致，即無法完全驗證情境干擾效應假說，且采用足球動作技能作為學習任務的實驗研究較少。以此作為切入點，本研究以情境干擾效應為理論支撐，組織足球運球動作技能教學和練習過程，在自然的足球教學過程中驗證情境干擾效應假說，并從動作計劃重建和動作技能的類別等角度分析情境干擾效應產生的原因。以理論指導實踐，實踐再反饋理論，探討影響足球運球動作技能學習效果的練習組織形式。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象 以影響足球運球動作技能學習效果的練習組織形式為研究對象。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法 通過北京體育大學、合肥工業大學、南京體育學院等高校的圖書館，以及中國知網、百度學術、谷歌學術等檢索系統，對動作技能學習、情境干擾、足球、motor learning、contextual interference effect、constant/stable practice和variable practice等進行全文和關鍵詞檢索，查閱相關的國內外博、碩士論文和核心期刊30余篇，為本研究提供理論依據和支撐。

1.2.2 實驗法

1.2.2.1 實驗任務的選擇及安排 實驗任務選擇腳背正面、腳背外側和腳內側3種運球動作技能學習。實驗的持續時間是8周，共8次課，每周1次課。第1次課進行實驗前測、分組及練習距離、次數和持續時間的確定，2～7次課進行教學實驗，第8次課進行實驗后測（保持測試）。

1.2.2.2 研究假設 在情境干擾效應假說的基礎上，提出本研究假設：足球運球動作技能學習過程中，練習組織變化的隨機程度越高，即情境干擾程度越高，學習效果越好，在技能保持階段存在情境干擾效應。

表1 實驗變量及其測量和控制方法

表2 運球動作技能實驗研究參與者基本情況

1.2.2.3 實驗設計的類型 本實驗是單因素設計，唯一的自變量是練習組織形式，分為3個水平進行實驗；本實驗是準實驗設計，實驗地點是足球教學現場；本實驗是被試間設計，分實驗組和控制組；本實驗是單盲設計，主試掌控有關實驗的所有信息，研究參與者并不知曉自己是實驗組還是控制組。

1.2.2.4 實驗變量及其測量或控制方法 本實驗的變量及其測量或控制方法如表1所示。

1.2.2.5 研究參與者（實驗對象）的選擇及分組 本實驗研究參與者的選擇為聚類（整群）抽樣，選擇某高校某足球專修班的全部30名學生樣本作為研究參與者。所有學生均為初學者，在足球專修課之前，均未系統學習過足球動作技能。根據隨機數表隨機分為2個實驗組和1個控制組，每組10人，其身高、體重、年齡和運動年限的基本情況如表2所示。

1.2.2.6 實驗的組織實施 本實驗中練習的組織變化是以情境干擾效應假說為理論基礎，研究參與者分成1個控制組和2個實驗組。每次課共練習9次，中間無間歇，6次課共練習54次。主試針對學習者在練習過程中出現的問題即時反饋。

控制組：采用群組（組塊）練習，屬于傳統教學法，情境干擾程度較低。每次課先練習腳背正面運球3次，再練習腳背外側運球3次，最后練習腳內側運球3次。

實驗1組：采用遞進變化練習，情境干擾程度為中等。1～3次課進行群組練習（同控制組），4～6次課進行重復變化練習（同實驗2組）。

實驗2組：采用重復變化練習，情境干擾程度較高。每次課先進行腳背正面運球練習1次，再進行腳背外側運球練習1次，然后是腳內側運球練習1次，再依次重復3種運球動作技能練習。

1.2.2.7 實驗前測 根據體育測量與評價[16]和學校足球專修課程大綱，運球實驗前測的評價標準采用30 m曲線運球的達標和技評成績，如圖1所示，測試采用教考分離的形式。

達標要求測試者以最快速度繞過所有標志物，且運球過程中不得觸碰或者漏過標志物，觸碰或漏過標志物成績無效。達標得分是完成運球所用時間相對應的分數，即達標分。技評要求能合理、準確、有效的運用3種運球動作技能。技評是專家根據運球技術的動作結構：運球腳法的選擇與準備-跑動中的間斷觸球-為銜接好下一動作做好準備[17]這3個環節，對測試者運球過程中技術動作的實效性、合理性、協調性和規范性所進行的現場主觀評分。技評分以10分起評，5名專家評分中，剔除一個最高分和一個最低分，剩下得分的平均分為最后得分。測試按學號順序，依次進行，測試過程中，教師不提供任何形式的反饋，每名測試者以最快速度運球3次，取最好一次的達標成績和最高的技評分分別進行單因素方差分析，作為實驗前測的依據。

圖1 運球測試曲線

1.2.2.8 實驗檢驗 評分者信度檢驗：肯德爾和諧系數。為了盡量保證評分者對相同研究參與者評分時的一致程度，避免評分結果受到個人主觀的影響，本實驗采用肯德爾和諧系數對評分者信度進行檢驗，結果如表3所示。

表3 肯德爾和諧系數

本實驗由于研究參與者為30人，N＞7，因此，還需要將W轉化為χ2值，再進行χ2檢驗。

進行χ2檢驗，自由度（df)=N-1=30-1=29，查χ2值表得：

1.2.2.9 實驗后測 實驗后測的時間是教學課結束1周后進行，內容和要求同實驗前測，形式仍然是教考分離，測試之前，所有研究參與者不得進行任何形式的運球練習。測試共進行3輪，取各人最好一次的達標和技評成績進行協方差分析。

1.2.3 數理統計法 實驗后測結束之后，運用SPSS統計軟件20.0，針對3組間的達標和技評成績數據，將實驗前測成績作為協變量，進行協方差分析。

2 結果與分析

2.1 達標成績的協方差分析

2.1.1 回歸斜率檢驗 表4中“組別*實驗前測達標成績”交互作用統計量P=0.558＞0.05，在0.05水平上不具有統計學意義，說明組別和實驗前測達標成績之間沒有交互作用，滿足各組斜率相同的前提要求，可以進行協方差分析。

表4 回歸斜率檢驗

2.1.2 協方差分析 表5中“組別”變量對應的顯著性水平P=0.000＜0.05，說明在0.05水平上，“組別”對運球動作技能實驗后測達標成績的影響具有高度統計學意義；“運球前測達標成績”變量對應的顯著性水平P=0.000＜0.05，說明在0.05水平上，“運球前測達標成績”對運球動作技能實驗后測達標成績的影響具有高度統計學意義。因此，自變量和協變量對因變量均有高度顯著影響，需要對協變量進行轉換，排除干擾。

表5 協方差分析

表6是實驗前測達標成績經過轉換后，研究參與者實驗后測達標成績的均值和標準差，由快到慢依次是：實驗2組＞實驗1組＞控制組。3組研究參與者之間實驗后測達標成績的對比是將實驗前測達標成績轉換為22.3710秒的情況下計算的。

表6 轉換后的均值與標準差

表7是運球動作技能實驗后測達標成績的LSD成對比較，結果表明：實驗1組和實驗2組之間的顯著性水平P=0.031＜0.05，認為在0.05水平上，兩組之間實驗后測達標成績差異具有統計學意義。控制組和實驗1組之間的顯著性水平P=0.000＜0.05，認為0.05水平上，兩組之間實驗后測達標成績在差異具有高度統計學意義。控制組和實驗2組之間的顯著性水平P=0.000＜0.05，認為在0.05水平上，兩組之間實驗后測達標成績差異具有高度統計學意義。

表7 數據轉換之后的方差分析結果（成對比較）

2.2 技評成績的協方差分析

2.2.1 回歸斜率檢驗 表8中“組別*實驗前測技評成績”交互作用統計量P=0.545＞0.05，在0.05水平上不具有統計學意義，說明組別和實驗前測技評成績之間沒有交互作用，滿足各組斜率相同的前提要求，可以進行協方差分析。

表8 回歸斜率檢驗

2.2.2 協方差分析 表9中“組別”變量對應的顯著性水平P=0.000＜0.05，說明在0.05水平上，“組別”對運球動作技能實驗后測技評成績的影響具有高度統計學意義；“運球前測技評成績”變量對應的顯著性水平P=0.000＜0.05，說明在0.05水平上，“運球前測技評成績”對運球動作技能實驗后測技評成績的影響具有高度統計學意義。因此，自變量和協變量對因變量均有高度顯著影響，需要對協變量進行轉換，排除干擾。

表9 協方差分析

表10是實驗前測技評成績經過轉換后，研究參與者實驗后測技評成績的均值和標準差，由高到低依次是：實驗2組＞實驗1組＞控制組。3組研究參與者之間實驗后測技評成績的對比是將實驗前測技評成績轉換為1.94分的情況下計算的。

表10 轉換后的均值與標準差

表11是運球動作技能實驗后測技評成績的LSD成對比較，結果表明：實驗1組和實驗2組之間的顯著性水平P=0.001＜0.05，認為在0.05水平上，2組之間實驗后測技評成績差異具有統計學意義。控制組和實驗1組之間的顯著性水平P=0.001＜0.05，認為在0.05水平上，2組之間實驗后測技評成績差異具有高度統計學意義。控制組和實驗2組之間的顯著性水平P=0.000＜0.05，認為在0.05水平上，2組之間實驗后測技評成績差異具有高度統計學意義。

表11 數據轉換之后的方差分析結果（成對比較）

2.3 實驗結果 在本實驗中，實驗后測的達標和技評成績均值，實驗2組＞實驗1組＞控制組，且在0.05水平上，3組之間成績均值的差異具有統計學意義。根據各組對應練習組織形式的不同變化，控制組的群組練習是低情境干擾的，實驗1組的遞進式變化是中等情境干擾的，實驗2組的重復變化是高情境干擾的，可以認為技能保持階段的學習效果：高情境干擾＞中等情境干擾＞低情境干擾。

3 分析與討論

3.1 足球運球動作技能的分類 按照不同的分類標準，在執行動作技能的過程中，根據個體與環境的關系，動作技能可分為開放式和閉鎖式動作技能。開放式的動作技能是在不穩定、不可預測的環境中執行的動作技能，個體需要針對環境的迅速多變和不可預測性隨時調整自己的動作技能。足球運球正是在這樣一個多變的環境中執行的動作技能。在練習過程中，球、標志物、場地、周圍的同伴、天氣等等都是不可控的環境因素，標志物的大小、遠近、高矮、顏色；場地的平整、光滑、厚薄、是否有水；周圍同伴的動作、喊叫；天氣的風速大小、是否下雨；運球過程中，練習者的每一次觸球，速度、力量、方向、角度都不一樣，因此，球的運行軌跡、滾動的速度和力量、與標志物的距離等因素時刻都在發生改變，這些對學習者來說都是干擾因素，學習者要想順利繞過障礙，盡快掌握運球動作技能，就需要克服這些干擾因素，隨時調整自己的技術動作，選擇正確的運球腳法，控制自己的身體形態，以適應不可預知、快速多變的環境因素。

因此，學習者在練習過程的干擾因素越多、變化頻率越快、干擾程度越高，反而越能提高學習者的抗干擾和適應環境變化的能力，從而提高運球動作技能的學習效果。

3.2 動作計劃重建 Lee & Magill提出的動作計劃重建的觀點認為：在新的練習嘗試中，高情境干擾中的干擾因素迫使練習者不斷重建動作計劃，因而更有利于學習[1]。

根據運動活動的記憶過程，在短時運動記憶中，學習者在練習過程中先建立的動作計劃會對后面要練習的內容產生前攝干擾[18]。如果采用高情境干擾練習組織形式，前一次練習就會對后一次練習產生前攝干擾，后一次練習就會受到前一次練習的影響，練習者若要順利完成后一次練習，則必須部分或完全的“遺忘”[1-3]前一次練習所建立的動作計劃，并從長時記憶中提取下一次練習的動作程序，選擇合適的動作參量，重建動作計劃，從而順利完成練習。

動作程序是以記憶為基礎的，中樞神經系統對機體將要執行的動作預先組織好的一系列動作指令，它控制著動作的基本細節，使機體可以完成動作而不需要反饋[1][19]。動作參量是動作表面特征中的易變部分，包括身體姿勢、動作軌跡、動作時間、動作速度、動作速率、動作力量和動作節奏等動作要素[19]。

練習過程中的遺忘對動作學習非常重要。因為遺忘的不僅是正確的動作計劃，還有錯誤的動作計劃。在動作技能學習的過程中，錯誤動作會不斷涌現，錯誤的動作計劃也在不斷建立，要想高效的學習動作技能，只有遺忘錯誤動作，記住正確動作。尤其是在動作技能學習的開始階段，初學者的練習中錯誤動作的比重更大，此時更需要及時的遺忘錯誤動作，才能更好地建立正確的動作計劃。高情境干擾練習過程，就是通過不斷的遺忘使練習者盡可能的忘記前一次練習中錯誤的動作計劃，重新建立正確的動作計劃的過程。

提取練習是練習過程中從長時記憶中提取動作程序并使之參量化的過程[3]。高情境干擾練習中每一次動作計劃的重建，都需要提取練習，練習者經過多次反復的提取練習提高了動作技能。

因此，高情境干擾練習通過不斷遺忘前一次練習中的錯誤動作，反復進行提取練習，重建正確的動作計劃，進而提高動作技能。而低情境干擾練習由于后一次練習只是對前一次練習的簡單重復和細微調整，因此，遺忘的內容較少，提取練習的發生次數也較少，動作技能提高較慢。

本教學實驗3種運球動作技能的技術要領如表12所示：3種運球動作技能的技術要領都是不一樣的，腳背正面和腳背外側運球盡管跑動姿勢一樣，但是腳觸球瞬間，腳觸球部位卻發生了明顯的改變，腳背正面運球是腳尖下指，用腳背正面推撥球的后中部，而腳背外側運球需要腳尖繞矢狀軸向內旋轉，使腳背外側正對運球方向。腳內側運球從跑動姿勢到腳觸球部位與腳背正面和腳背外側完全不一樣。腳背正面和外側的運球都是身體正對運球方向的正常跑動姿勢，而腳內側運球卻需要將身體側轉，肩部對著運球方向，并且支撐腿始終領先于球，在觸球部位上是用腳內側推球前進。

根據動作計劃重建的觀點，本實驗中，實驗2組采用的高情境干擾練習組織形式，每次課的第1～3次分別是腳背正面、腳背外側和腳內側運球，第4～6、7～9次重復1～3次的練習，可以看出，每2次練習都是不一樣的。根據動作計劃重建假說：第1次練習是腳背正面運球，第2次練習是腳背外側運球，腳背正面運球練習會干擾腳背外側運球練習，腳背外側運球練習會受到腳背正面運球練習的影響。由于腳背外側運球與腳背正面運球僅僅是腳觸球部位不一樣，因此，練習者若要順利完成腳背外側運球練習，只有部分遺忘腳背正面運球的技術要領，同時從自己的長時記憶中提取有關腳背外側運球動作的程序并使之參量化，才能重建腳背外側運球技術要領的動作計劃完成腳背外側運球練習。第3次練習是腳內側運球，同樣會受到第2次腳背外側運球練習的干擾和影響，由于腳內側運球技術要領和腳背正面及外側運球技術要領區別較大，練習者只有完全遺忘腳背外側運球的技術要領，再次從自己的長時記憶中提取有關腳內側運球動作的程序，并使之參量化，進而重建腳內側運球技術要領的動作計劃，完成腳內側運球練習。第4次練習又回到了腳背正面運球，但是，由于前一次練習是技術要領完全不一樣的腳內側運球練習，所以，練習者仍然會受到第3次腳內側運球練習的干擾和影響。只有完全遺忘腳內側運球的技術要領，繼續從自己的長時記憶中提取有關腳背正面運球動作的程序，并使之參量化，第2次重建腳背正面運球技術要領的動作計劃才能完成腳背正面運球練習。也就是說，每次課的9次練習，要進行9次遺忘，9次提取練習，9次動作計劃重建。

相比實驗2組的高情境干擾練習組織形式，控制組采用的低情境干擾的群組（組塊）練習組織形式，每次課的9次練習只需要進行2次遺忘，2次提取練習，2次動作計劃重建。第1次是3次腳背正面運球練習結束開始練習腳背外側運球的時候，腳背外側運球練習會受到前3次腳背正面運球練習的影響和干擾，這個時候，就需要部分遺忘腳背正面運球技術要領，從自己的長時記憶中提取有關腳背正面運球動作的程序，并使之參量化，建立腳背外側運球練習的工作計劃；第2次是3次腳背外側運球練習結束開始進行腳內側運球的時候，腳內側運球會受到腳背正面和腳背外側運球練習的影響和干擾，因此，此時需要完全遺忘腳背正面和腳背外側運球技術要領，從自己的長時記憶中提取有關腳背正面運球動作的程序，并使之參量化，重建腳內側運球練習的動作計劃。

表12 運球動作技能動作要領[17]

實驗1組采用的中等情境干擾的遞進式練習組織形式將6次課的教學過程分成了2個階段，前3次課采用了低情境干擾練習組織形式，因此，每次課只有2次遺忘、2次提取練習和2次動作計劃重建的計劃，盡管后3次課采用了高情境干擾練習組織形式，但是，遺忘、提取練習和動作計劃重建的次數仍遠遠少于高情境干擾練習組織形式。

4 小 結

本研究通過初學者足球運球動作技能學習實驗，驗證了本研究提出的假設，也進一步驗證了情境干擾效應假說。高、中、低3種情境干擾練習組織形式，學習效果依次是：高情境干擾＞中等情境干擾＞低情境干擾。其原因在于足球運球屬于開放式動作技能，是需要學習者克服自身和外部環境干擾因素的學習過程，高情境干擾練習比中、低情境干擾練習為學習者提供了更高的干擾程度、干擾因素和干擾頻率，因此，需要學習者克服更多諸如遺忘、提取、動作計劃重建等自身內部干擾因素，更有利于提高學習者抗干擾和適應外界環境變化的能力，從而提高運球動作技能的學習效果。因此，在相同的練習條件下，足球運球動作技能的學習，練習組織形式變化的隨機性越大、干擾性越強，學習效果越好。