學校課程品質的內涵與評價維度

沈曙虹

摘要：學校課程品質是學校課程形態等特質對利益相關者所具有的意義的實現程度，是課程價值的一種特定的、個性化的綜合呈現。理想的學校課程品質具有本體屬性（科學性、倫理性）和時空屬性（校本性、發展性），它們彼此之間是相輔相成的辯證統一關系。對學校課程品質評價維度及其結構關系進行深入思考和科學確立，有利于學校明確課程建設的指導思想、頂層設計和行動指南，有利于推進學校課程在更高的平臺上優質、特色、創新發展。

關鍵詞：學校課程品質;評價維度;本體屬性;時空屬性

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）12A-0003-07

“課程品質”是伴隨著新課改而來并體現了新課程精神的一個概念，一般用來表達對課程質量、課程價值意義的評價和追求。文獻檢索發現，這個概念雖然使用率不低，但對其做學理上探討的卻不多。我們認為，深入辨析并準確表述課程品質的內涵和外延，有利于深化課程改革，有利于推進學校課程在更高的平臺上優質發展、特色發展、創新發展。

一、對學校課程品質內涵的認識

查詢中國知網文獻數據庫發現，對課程品質的內涵作明確界定的主要有兩例，一是認為“課程品質是知識、文化、教學資源等在某一課程中所表現出來的內在的、穩定的、本質性的內涵，具有指向性、制約性的特點，對課程表現以及課程效益的發揮具有重要的影響”[1]。二是認為可以從兩個方面理解學校課程品質：“一方面就學校課程功能而言，是學校結合辦學目標與培養目標，在課程與教學實踐中規范地運用課程論、教學論、文化資源過程中表現出來的穩定的質量特征與精神性;另一方面就學校課程內部結構而言，具體指學校課程整體規劃過程中表現出來的質量與精神特點，主要從學校課程整體設計科學、課程實施過程高質量、課程評價多元以及注重學校課程文化構建四個方面進行整體動態性的評價與衡量?！盵2]仔細推敲可以發現，以上界定主要還是傾向于將“課程品質”當作“課程質量”來理解的。那么這兩個概念在本質上是一致的嗎？

我們不妨先來看看《現代漢語詞典》對“質量”與“品質”的解釋。所謂質量，是“產品或工作的優劣程度”[3]，強調對某一對象實體的硬指標的評判;品質則是“行為、作風上所表現的思想、認識、品性等的本質”[4]，它是事物內含的、固有的屬性所表現出來的狀態。另外，國際標準化組織質量管理和質量保證技術委員會制定的ISO 9000質量體系中對“品質”作了如下定義：“品質是一組固有特性（在產品或服務中本身具有的特性）符合需求的程度?！盵5]這也表明品質不是事物本身具有的特性，而是這種特性延展出的價值。在更廣泛的意義上，有學者從英語詞源的角度指出品質主要是指“精神的或道德的性質”[6];另有學者指出，“品質是一個表達境界的詞匯，其核心是良知和審美的融合，代表的是一種高境界的生活和有尊嚴的人格”[7]。由此可見，與“質量”更多地著眼于事物本身的實際狀態不同，“品質”著眼的是事物所蘊含的附加值，是基于質量并超越了質量的一種價值追求。相應地，與評判“課程本身怎樣”的課程質量觀所不同的是，課程品質觀追求的是“理想的課程應當怎樣”。英國課程論專家凱利認為，如果我們想對課程進行真正的、有教育意義的評價的話，我們就需要詢問教育活動或教育改革的價值問題，而不是教學方法論的問題[8]。這段話或許正可闡明課程品質這個概念的意義所在。

那么，究竟應該怎樣界定學校課程品質呢？筆者認為，學校課程品質是學校課程形態、課程結構、課程內容、課程方式等元素對課程利益相關者所具有的意義的實現程度，是課程中蘊含的教育、社會、時代等價值的一種特定的、個性化的綜合呈現。

二、學校課程品質評價的方法論提示

評價學校課程品質，需要建立一個分析框架，確立相應的評價指標。有學者從知識系統和教材質量兩個方面探討了課程品質評價標準的建構思路，其中知識系統包括知識內容的基礎性、科學性、先進性、適應性和知識結構系統的均衡性、層次性、完整性等[9];有專家把課程元素的完整性、課程開發程序和技術的規定性看作課程應有的品質[10];有研究人員從課程哲學的層面指出課程品質應從工具性向文化性嬗變[11];美國著名課程理論家多爾則提示了評價后現代課程的標準：豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性[12]。這些論述自然都有其道理，但它們都只是從各自的題旨出發進行闡述的，或未曾試圖整體構建課程品質評價維度，或未曾考慮到邏輯自洽，因而從建立分析框架的要求上看，這些論述要么缺乏完整性和縝密性，要么缺乏操作性。

由于人們思考問題的理論出發點不同，水平和習慣各有差異，事物對象也各有特點，所以對任何事物的評價維度的確立都可以有多種角度及方法。但無論怎樣，有一個基本的原則是必須遵循的，那就是對事物屬性的考察。每個事物都是有屬性的事物，每種屬性也都是事物的屬性，正由于事物屬性相異，才形成了多姿多彩的大千世界。我們此處所說的屬性，是指事物固有的內在特性和外在關系。任何事物都有其不同于其他事物的獨特本質，都受制于特定的時空關系，所以我們可以把這兩點看作評價事物的“通用”法則。轉化為主觀視角，即為事物的本體屬性觀和時空屬性觀（可簡稱為本體觀和時空觀）。這里所說的“本體觀”，是指人們通過高度抽象的認識活動，從實踐中發現和形成的對事物最基本、最根本的獨特本質及其價值的認識。每一事物都有其內生的、必然的、不可或缺與分離的內涵，都有自身不同于其他事物的本質特征。把握了事物的這種內在屬性，就可以為事物確定根據和標準，為事物發展和價值實現提供最高的認識支撐。從本體觀的角度評價學校課程品質，就是試圖認清其何以是課程品質的問題，就是試圖揭示學校課程品質這一事物的獨特本質，揭示它的應有內蘊。這里所說的“時空觀”，特指將事物置于一定的時間和空間當中進行評價所形成的觀點。每個事物都存在于一定的時空之中，都與不同的時空建立了不同的聯系，隨著空間的轉換和時間的推移，事物的表象甚至性質也會相應地發生變化。學校課程是不同學?？臻g內的課程，是不同學校的不同歷史時期的課程，因而評價學校課程品質自然不能缺少時間的與空間的意識，自然要在時空的背景下進行。

據此，我們從本體觀出發提出了學校課程品質評價的科學性、倫理性維度，從空間觀出發提出了學校課程品質評價的校本性維度，從時間觀出發提出了學校課程品質評價的發展性維度。

三、學校課程品質評價維度分析

（一）學校課程品質評價的科學性維度

教育是一門科學。課程是學校教育最重要的載體，學校教育的科學性集中體現于課程的科學性品質，因而科學性是課程品質最基本的本體屬性。

學校課程品質是否具備科學性，其重要前提是課程開發者、實施者在多大程度上真正理解了教育規律，真正理解了課程本質，真正形成了課程自覺。我們所認為的課程自覺，是指對課程的內涵、價值、特征、結構及實施的深刻理解，是對課程發展規律和趨勢的準確把握，是對本校課程現狀、課程特色的理性認識，并在此基礎上經過自主適應、綜合創新，進而取得對課程建設的自主地位。它不是下意識地、被動地應付外界對課程改革的要求，而是一種朝著課程的理想積極主動地努力的品質。在如今國內外教育改革風云變幻、課程理念層出不窮的形勢下，特別需要學校成員具備強烈的自覺意識，以高屋建瓴的洞察力和審時度勢的大智慧來把握課程發展的規律和方向、提升課程實踐的理性程度。

除了在意識層面上形成課程自覺之外，在操作的層面上，對課程品質的科學性評價主要著眼于兩大領域：

一是科學規劃課程。課程規劃是以學校為主體對國家、地方、學校三級課程在本校的實施所編制的藍圖，它對課程的開展具有指導、整合、規范、約束等作用。其要素大致包括學校愿景與使命的陳述、課程價值觀及其目標的確定、課程規劃制定的原則、課程結構的建立、課程內容的挖掘、課程實施方案的設定、課程評價方案的跟進、課程資源的整合與利用、課程管理的組織機構及其工作開展等。結構完整、布局清晰的課程規劃，可以為理想的學校課程形態繪出“效果圖”，可以為合理、高效地實施課程繪出“路線圖”和“施工圖”。對課程規劃的評價，需要審視課程規劃是否把握了課程的本質與整體，尤其要考察其是否基于系統思維完整、有機地呈現了課程的目標、內容、方式、評價4個核心要素，以確保學校的教育教學建立在全面、科學、制度化的基礎之上。

二是科學實施課程。課程實施的科學性主要體現在：第一，教師要有課程智慧。教師的課程意識、能力、責任感特別關鍵，教師了解學生、了解教材、了解課堂，利于其從課程的高度去理解日常的教育教學實踐，客觀評價、總結出學生學習中的問題，進而對課程進行科學設計，在課程目標指引下完成課程實施。第二，學校要進行規范管理。如何讓學校課程管理既具有科學性，又富有人文性，發揮好規范、引導、激勵的作用，考驗著學校管理者的領導智慧。第三，要對學校課程進行多元評價。課程評價包括學習、教學和課程方案三個方面的事實評價和價值判斷，通過多元課程評價過程，學校將明確現有課程是否達成了預期目標，是否適應學生需求，是否符合國家的課程標準，并明確怎樣改進，以保證學校的課程目標具有統一性、持續性。

（二）學校課程品質評價的倫理性維度

課程倫理是指課程設計與實踐中所體現出的基本人際規范和道德原則。從國家層面上說，課程標準形成過程“與其說是根據對學生、社會及學科的研究結果而對知識進行價值判斷與類型劃定的一種‘技術過程，不如說是根據政府決策層的價值取向而對知識進行價值判斷與類型劃定的一種‘社會過程”[13]。從學校層面上說，課程將辦學者、教師、學生以及家長等聯結到了一起，并賦予他們一定的權利與義務，要求他們遵循一定的社會規范。因而，倫理性也是課程品質不可或缺的本體屬性。

結合當前課程改革與發展實態，我們認為在對學校課程進行倫理性品質評價時應特別關注以下幾個問題：

首先，建設教師共同體，實現課程開發的共享性。當今時代全球化的大趨勢，正導致我們原先的課程思維逐漸失衡，需要更新甚至重塑自己的課程范型，以主動適應時代發展。全球化理論的重要代表、加拿大教育家史密斯說過：“如果世界有真理存在的話，也只有共享的真理，這是存在于你我之間的東西。這便是全球化時代的倫理基礎?！盵14]全球化時代呼喚共享的真理，共享的真理取決于共享的團隊，共享的團隊取決于共同體建設。第八次基礎教育課程改革在很大程度上賦予了教師對課程的決策權、開發權和評價權，同時這也意味著教師面臨著前所未有的新使命。教師要擔當起這樣的新使命，共同體建設是最行之有效的行動路徑。所謂課程共同體，就是學校教師在共同的愿景下組織起來形成團隊，各自從不同的角度、不同的層次走進課程改革的現場，在課程開發與實施上相互學習、相互協作，“推進個人的活動與合作性活動的統一，尋求個性認識的交流與共享的共性知識的形成”[15]，從而解決課程建設中的實際問題，提升課程質量和教師專業發展水平?？傊?，這種組織形式可以把教師聚集到獻計獻策與開拓創新中來，將教師個人的“真理”轉化為教師群體共享的“真理”，從而促進學?？沙掷m發展。甚至，課程共同體建設不僅限于學校教育者，學生、家長及其他利益相關者都應成為這個共同體的成員。

其次，重構師生關系，確立課程的“原創性”。這也是對課程改革的一種全球性呼喚。所謂課程的原創性，就是尊重教師與學生個人認識與表達的個性化的獨創性。日本教育家佐藤學認為，現代學校教育中原創性被凄慘地剝奪了，最典型的例子就是教科書的“無名性”和“中立性”特征，導致教學與評價也再生產了同教科書剝奪原創性一樣的構造，它定型了非人稱化的人際關系，忽略了發現者、創造者、表達者、傳承者的主體地位。而剝奪了原創性的知識，是一種既喪失了喚起想象力能力又喪失了產出新思考能力的知識，這種知識只能淪為服務于應試的無意義的信息。所以他認為，確立原創性是重建師生關系的最有效的方略之一：“在‘原創性得到維護的課堂里，擯棄外來的知識、談論自己的真實的教師出現了，同時，每一個兒童也作為意義的主體建構者出現了。這樣，就可以建設起每一個兒童——他們的認識與表達都是不可置換的個性的文化——都受到尊重的課堂?！@樣，課堂的權威與權力的關系就能擺脫了教與被教的關系，從而過渡到證明自我的存在并尋求伙伴情誼的新型關系。”[16]

再次，面向全體學生，尊重學生的差異性。隨著多年來人們對教育問題的深刻反思，尤其是倡導素質教育和實施新課改以來，人們在觀念層面已基本做到將基礎教育的培養目標從側重部分學生成才的精英取向轉向造就高素質公民主導下的大眾取向，追求教育公平已成為廣大教育者的共識。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育?！痹趪覍用嫣岢觥斑m合的教育”，可以看作是“國家教育意志的新表達”?！霸凇m合的教育中，整全的、抽象的學生變成了具體的、活生生的、具有鮮活生命的現實中的每一個人。所有的教育教學活動，都要切實落實到每一位擁有不同特點和稟賦的學生身上去。而所提供的教育適合不適合，要以能否滿足每一位學生成長需要為標準，而不是抽象地去適應整全學生的需要。”[17]這就要求我們必須考慮如何在課程實踐的層面上真正落實教育“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高”的要義，使其成為“以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”[18];考慮如何在課程實踐中真正擺脫唯升學率的桎梏，真正以滿足學生全面發展、終身發展為目的，建立更能適應學生個性化、差異化發展的、更具選擇性的課程組織方式。

（三）學校課程品質評價的校本性維度

學校課程是國家、地方、校本三級課程在每所學校的集中呈現，而每所學校都處在具體的社會生態環境當中，其歷史沿革的脈絡和樣式都不相同，在發展過程中都積淀了獨特的教育精神、育人智慧乃至日常習俗，且辦學者對學校現狀的審視和未來的預期也各有思考。這一切都意味著，從理論上說每所學校的課程都必然打上了自己的個性烙印，都需將各級各類課程進行校本化再造甚至創造。所以，考察一所學校的課程品質，必須將其置于這所學校特定的空間場域當中。

一方面，要基于學校背景評價學校課程品質。這里所說的學校背景至少包括：第一，辦學理念。辦學理念是學校對一系列教育思想、教育價值追求及其教學和管理觀念的概括性表述，是一整套辦學概念和觀念體系，它決定著辦學的方向和方法，決定著學校教育的品質和品位。課程則是辦學理念最重要的實踐載體，是力爭教育公平、追求教育質量、強化教育特色、促進教育創新的學校目標的實現機制，課程設置的思路是否正確、策略是否得當、實施是否到位，直接決定了學校目標的實現程度。第二，辦學歷史。猶如不同種族的發展必須以自身獨特的基因圖譜為依據一樣，學校發展也需要自身特有的文化圖譜作為支撐。學校在發展過程中形成并經積淀、過濾、傳承下來的深層心理結構和精神內核，是其最本質、最獨特的生命體現，也是學校發展的內在依據，因此學校課程建設必須以準確解讀自身的文化圖譜為前提，必須對優秀辦學傳統進行文化體認。只有站在學校歷史進程的節點上與國家課程和地方課程進行對話，我們才能更清楚、更深刻地認識學校自身的追求，從而更準確、更完善地選擇自己的課程建設之路。第三，師生實態。在新課程理念中，師生與辦學者一樣是學校課程建設的主體。他們既是設計者，又是實踐者，也是受益者，學校課程建設需要基于師資和生源的基礎，需要學校成員形成課程自覺，要充分發揮廣大師生的積極性和創造潛能，并關注學校中人的生存方式和生命意義，要以適切的內容和形式有益于教師專業性的發揮和學生主動性的激發，最終落實于師生的幸福成長。

另一方面，要基于校本建構評價學校課程品質。一是評價學校是否形成了自己獨特的課程語境，包括校本化的課程名稱、校本化的課程哲學、校本化的培養目標、校本化的內容結構、校本化的實施體系等。語境的建立，是將國家、地方、校本三級課程真正“化”為整合的學校課程的重要標志。二是評價是否形成了課程特色。學校課程特色不同于特色課程，不是指本校異于其他學校的具體的課程樣態，而是學校在課程整體建設中所體現出的一種相對穩定的獨創性、優質性特征。它以學校課程語境的形成為重要基礎，指向從課程理念到課程實施的全面的校本化呈現，支撐特色學校的建設。三是評價是否形成了課程文化。這里所說的課程文化，是指學校課程的價值觀及其所創造的課程設施、課程制度以及課程行為等文化形態。在學校課程建設中，文化起著價值引導、觀念整合、情感激勵、規范調節等重要作用，只有站在課程文化建設的高度才能駕馭學校課程的戰略發展。當然，課程理念與實踐不等于課程文化本身，基于文化是一種“價值觀”和“行為方式”的概念界定，從課程理念與實踐到形成課程文化的基本標志應是實現了兩個“轉化”：學校所倡導的課程價值觀轉化為學校主體成員共同的信念;學校主體成員對學校課程的信念轉化為他們日常的教育行為。

（四）學校課程品質評價的發展性維度

恩格斯曾指出，“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體”[19]。與世間萬物一樣，學校課程不是一成不變的、僅供師生參照和復制的模板，而是一種動態的、發展的、由學校積極建構并不斷生成的“過程的集合體”。所以，把課程置于時間維度中考察其變化、發展、創新等特性，是評價學校課程品質的必然選擇。

一方面，要著力于課程的創生性品質。此處所說的創生，是指一種不斷自我生成、自我變革、自我發展、自我完善的過程。它要求辦學者、師生、學校利益相關者等都成為學校課程建設的主體，都具備相應的課程領導力，都要基于自身立場來把握課程、教育乃至時代發展的脈絡，積極建設涵容傳統、基于現實、指向未來的課程，不斷更新教育觀、課程觀、教學觀、師生觀，不斷深化對學校課程建設的認知，不斷創新和豐富學校課程的內容與實踐結構，保持學校課程的動態遞進、有序發展，并達成自身開放的、共生的、可自我完善的、可持續發展的智慧結構與生命狀態。

另一方面，要著眼于課程的先進性品質。這是學校課程創生的理想形態。課程是一個歷史范疇，在不同歷史時期有著不同的具體內容。然而從理論上來講，各個時代的課程不僅自覺繼承了過去的優秀傳統，而且總是隨著歷史發展而不斷提煉、豐富和升華，更與一定時代最進步、最優秀的思想體系相一致，推動教育進步和歷史發展。今天，在前所未有的課程改革大潮中，學校課程是否做出了符合時代要求的選擇與建構而遞升為它的最新形態，是否比以往任何歷史時期都更優越、更具活力，甚至，是否成為“不為現實的‘此岸世界的功利主義、實用主義原則所迷惑、困擾及束縛的理想性文化”[20]，是追求高品質課程必須思考的問題。

四、學校課程品質評價維度的結構關系

全部人類認識史證明，沒有辯證的認識論，就不可能深刻地理解事物的本質。以上分別從四個維度分析了學校課程的應有品質，但這并不意味著它們就是界限清晰、互不關聯的四條平行線，事實上這些屬性都是以既相互對立又辯證統一的方式存在著的。全面、科學地揭示學校課程品質的屬性關系，不僅有助于人們準確把握課程及課程品質的內涵，而且對課程實踐也極具指導意義。

（一）學校課程科學性和倫理性品質的辯證統一

在一般的意義上說，科學指向真，尋求事實和規律;倫理指向善，尋求價值和目的。兩者看似有著各自規定的邏輯路線。然而事實上，“由于各處的真和假都依靠構成科學的目的并因目的而被稱真或假，我們開始看到，我們應該永遠記住賓詞‘真和‘假不是與‘好和‘壞無關的?！辽僭诶碚撋现v，所有科學的‘善，因此也就是‘真，是為它們與‘至善的關系所統一和證實的。”[21]這就是說，科學和真理從來都不是無目的、無意義的自在存在，都是與善、與道德倫理緊密相關的。另一方面，“科學和技術的發展在它們同生產力發展的相互聯系和相互影響之中將成為對社會進行改造的一個重要因素，它是人自由而全面地發展和完善其創造性的必要條件”[22]。換言之，人的價值和目的的實現需要以科學和規律為基礎。對于這種科學與倫理、真與善相輔相成的關系，陶行知說得更加簡潔明了：“真即善，真即美，真善美合一?！盵23]

我們在對課程的科學性和倫理性品質進行分析后就會發現，兩者的互洽關系顯而易見。從《基礎教育課程改革綱要（試行）》確立的六大課改目標來看，無論是從注重“雙基”走向“四基”并重，從偏重分科教學走向注重綜合學習，從偏重科學知識走向關注生活知識，從強調接受學習走向倡導主動學習，從偏重選拔性評價走向注重發展性評價，還是從單一課程體系走向三級課程體系，無一不充分體現了教育和課程的科學性與倫理性相統一的思想。我們追求課程的科學性品質，其內在意蘊就是為了更好地契合教育規律和學生成長規律，而這正指向了人的發展這一最高倫理;我們追求課程的倫理性品質，其內在意蘊就是為了更好地契合人際道德和社會規范，而這正是科學精神得以張揚的重要前提。不具有倫理導向的科學性和不具有科學基礎的倫理性都是不可想象的，都不是學校課程的應有品質。

（二）學校課程校本性和發展性品質的辯證統一

黑格爾在《自然哲學》中談到，時間與空間統一于運動這個共同本質當中，“運動是通過空間而現實存在的時間，或者說，是通過時間才被真正區分的空間”[24]。對于社會運動中時間和空間的統一性及統一的具體方式，馬克思做了最簡潔而確切的表達：“時間是人類發展的空間?！盵25]就人類的發展來說，時間本身就是空間，二者是互為一體的。而“考察社會空間結構和社會時間結構的內在聯系，也就是考察社會關系結構和社會活動結構的相互轉化。這是揭示社會規律及其實現機制的根本途徑”[26]。我們認為這個社會時空關系原理同樣適用于對課程品質的時空屬性的考察。

如前所述，學校課程實際上就是基于校本立場的社會關系建構和基于發展思維的社會活動建構，那么我們對學校課程校本性和發展性品質的分析，實際上就是在分析學校課程的社會關系和社會活動。從時空統一并相互轉化的意義上來說，課程品質的時空屬性表現為兩個反向的運動過程：一是時間的空間化，即學校課程的發展性品質必須置于校本性當中進行分析;二是空間的時間化，即學校課程的校本性品質必須置于發展性當中進行分析。一言以蔽之，時空維度中的學校課程品質，既應體現為校本化的發展性，也應體現為發展著的校本性。

（三）學校課程品質本體屬性和時空屬性的辯證統一

評價學校課程品質，不是把本體屬性和時空屬性當作兩個彼此無關、各自運動的獨立體，而應將二者看成同一事物互為前提、不可分割的兩個側面。

這里的本體屬性是具有時空規定的屬性。曾有人對馬克思主義唯物史觀總結道：“馬克思主義之所以揭示了社會歷史發展的客觀規律，就是由于當它考察歷史主體的活動時，是從他的客觀制約性入手的?！盵27]依此說法，當學校課程在體現其科學性和倫理性品質時，是受著客觀制約的，因為它們是具有社會結構和過程結構的客觀規定性的本體，它們所呈現的本體屬性是在空間的校本性和時間的發展性這個特定的范圍內和前提下進行的，并不是它們內部自發自明的，因而它們的內在屬性才有規律可循。

這里的時空屬性是具有本體意義的屬性。馬克思在批判舊唯物主義時說，它們“對對象、現實、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主體方面去理解?！M爾巴哈想要研究跟思想客體確實不同的感性客體，但是他沒有把人的活動本身理解為對象性的活動”[28]。在馬克思看來，人作為主體的創造性實踐活動本身就是一種客觀的存在。由此觀之，所謂學校課程品質的時空屬性，不是外在于人的實踐的純粹客體，而是作為“主體”的學校成員的“感性活動”“對象性活動”的“思想客體”。那么，我們在追求學校課程的校本性和發展性品質時，必須意識到它們是一種服務于人的目的的自覺存在，是內在地體現著學校課程科學性和倫理性品質的自律存在。

通過以上評價，學校課程品質結構關系的完整性就真正確立起來了。

最后需要強調的是，這里所論及的都是“應然”的課程品質及其結構關系。不可否認，當前不少學校在課程建設方面還缺少明確的指導思想和頂層設計，對課程品質的提升還缺乏自覺意識和行動指南，因而就難以有效實現課程的理想。所以需要從系統科學的基本思想和方法出發，把學校課程品質提升當作一個系統來建設，分析這個系統的內涵、要素、結構和功能，并運用這些特點和規律去領導、實踐、創新學校課程，使學校課程的品質更合乎教育的規律和人的需要。

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責任編輯：楊孝如

Connotation and Evaluation Dimensions of School Curriculum Quality

Shen Shuhong

（Nanjing Research Center of Education Science， Nanjing 210002， China）

Abstract： School curriculum quality is the degree of realizing the significance of stakeholders by school curriculum forms and it is a kind of unique and personalized comprehensive presentation of the curriculum values. Ideal school curriculum qualities have ontological attributes （scientific and ethnical） and temporal-spatial attributes （school-based and developmental）， which are mutually complementary and dialectically unified. Deep thinking about and scientific establishment of the evaluation dimensions and structures of school curriculum qualities are conducive to forming definite guidelines， top-level design and operating guide for school curriculum construction， and they are also conducive to promoting the high-quality， characteristic and creative development of school curriculum qualities on a higher platform.

Key words： school curriculum quality; evaluation dimension; ontological attribute; temporal and spatial attribute